PPC 2022 (Novo)
Esse é o projeto pedagógico atual e já está em andamento com a turma ingressante de 2023.
PPC Matemática EaD novo (1).pdf
Documento PDF (3.4MB)
Documento PDF (3.4MB)
2022
Projeto Pedagógico
Licenciatura em Matemática EaD
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
COORDENADORIA INSTITUCIONAL DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
10/09/2022
EQUIPE RESPONSÁVEL
Coordenador de Curso:
Dr. José Carlos Almeida de Lima
Vice Cordenador do Curso:
Dr. Rinaldo Vieira da Silva Júnior
Núcleo Docente Estruturante (NDE):
Colegiado do Curso:
Dr. José Carlos Almeida de Lima
Membros Docentes Titulares:
Dr. Rinaldo Vieira da Silva Júnior
Dr. Amauri da Silva Barros
Dr. Ediel Azevedo Guerra
Dr. Vânio Fragoso de Melo
Membro Discente Titular:
Membro Técnico Titular:
Victor Hugo de Souza
Dr. José Fábio Boia
Membros Docentes Suplentes:
Dr. Elton Casado Fireman
Dr. Lúcia Cristina Silveira Monteiro
Dr. José Da Silva Barros
Dr. Isnaldo Isaac Barbosa
Membro Discente: Suplente:
Membro Técnico Suplente:
Karenn Cristina Lima Santiago de Melo
Apoio Executivo:
NDE; PROGRAD; PROEX; CIED.
2
DADOS DA INSTITUIÇÃO
Mantenedora:
Vínculo Institucional:
Município-Sede:
CNPJ:
Dependência:
Mantida:
Vínculo UFAL:
Reitor:
Vice-Reitora:
Código:
Município-Sede:
Região:
Endereço do Campus sede:
Ministério da Educação (MEC)
Universidade Aberta do Brasil (UAB)
Brasília - Distrito Federal (DF)
00.394.445/0188-17
Administrativa Federal
Universidade Federal de Alagoas (Ufal)
Coordenadoria Institucional da Educação a distância (CIED)
Dr. Josealdo Tonholo
Dra. Eliane Aparecida Holanda Cavalcanti
577
Maceió
Nordeste
Av. Lourival de Melo Mota, rodovia BR-104, km
14, Campus A. C. Simões Cidade Universitária,
Maceió, Alagoas. CEP: 7.072-970.
Portal eletrônico:
3214 - 1100 (Central)
www.ufal.edu.br
Telefone: (82)
3
DADOS DO CURSO
Nome do Curso:
Título Conferido:
Curso :
Habilitação:
Campus:
Unidade Acadêmica:
Endereço:
Licenciatura em Matemática EaD
Licenciatura em Matemática
1140021
00.394.445/0188-17
Aristóles Calazans Simões Cidade Universitária
Instituto de Matemática IM
Av. Lourival de Melo Mota, rodovia BR104, km
14, Campus A. C. Simões Cidade Universitária,
Telefone:
Portal eletrônico:
Forma de Ingresso:
Maceió, Alagoas. CEP: 57.072970. Bloco 02
(82)32141403
https://im.ufal.br/pt-br
O ingresso na Ufal para os cursos presenciais se
efetiva, prioritariamente, por meio de processo seletivo, realizado através do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e da plataforma Sistema de Seleção Unicada (Sisu) do Mec. No caso dos Cursos na modalidade a distância temos um processo
seletivo próprio (Vestibular) organizado pela Co-
Portaria de Autorização:
peve/Ufal.
o
Resolução n 31/2007, de 25/05/2007, do Conselho
Federal de Educação
Portaria de renovação de reconhecimento: Portaria No 913 de 27 de dezembro de 2018
Financiamento: MEC/FNDE/SEED
Carga Horária Total: 3.214 horas
Tempo de Integralização: Duração mínima: 8(oito) períodos
Duração máxima: 12(doze) períodos
Turno: Integral
Vagas Autorizadas por Polo: 30 vagas
Nome:José Carlos Almeida de Lima
Coordenador: Formação Acadêmica: Licenciado em Matemática
Titulação: Doutor em Matemática
Regime de Trabalho: Dedicação Exclusiva
4
Lista de Siglas
AVA
CAPES
CCEN
Ambientes Virtuais de Aprendizagens
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Centro de Ciências Exatas e Naturais
CES
Câmara de Ensino Superior
CNE
Conselho Nacional de Educação
CNPq
CONSUNI
CONSIN
CPA
CTCES
DCN
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientíco e Tecnológico
Conselho Universitário
Conselho do Instituto de Matemática
Comissão Própria de Avaliação
Conselho TécnicoCientíco da Educação Superior
Diretrizes Curriculares Nacionais
DPEE
Diretoria de Políticas de Educação Especial
ENEM
Exame Nacional do Ensino Médio
IMPA
Instituto de Matemática Pura e Aplicada
IDEB
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDH
Índice de Desenvolvimento Humano
IES
Instituição de Ensino Superior
IM
Instituto de Matemática
LDB
Leis de Diretrizes e Bases
MEC
Ministério da Educação
NAE
Núcleo de Assistência ao Estudante
ONG
Organização Não-Governamental
PDI
Plano de Desenvolvimento Institucional
PDU
Plano de Desenvolvimento da Unidade
PNE
Plano Nacional da Educação
PPC
Projeto Pedagógico do Curso
PPI
Pretos, Pardos e Indígenas
PROEX
PROGRAD
SECADI
Pró-Reitoria de Extensão
Pró-Reitoria de Graduação
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão
TCC
TC
UFAL
Trabalho de Conclusão de Curso
Tecnologia de Informação e Comunicação
Universidade Federal de Alagoas
Tabela 1: Lista de Siglas
Sumário
1 APRESENTAÇÃO
8
1.1
Contextualização
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8
1.2
Contextualização Regional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10
1.3
Histórico do Curso
12
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2 ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA PEDAGÓGICA
15
2.1
Políticas Institucionais no Âmbito do Curso
. . . . . . . . . . . . . . . . .
15
2.2
Pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16
2.3
Objetivos do Curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
17
2.3.1
Objetivo geral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
18
2.3.2
Objetivos especícos
18
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4
Competências e Habilidades do Prossional do Egresso
. . . . . . . . . . .
19
2.5
Competências Gerais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19
2.6
Competências Especícas e Habilidades.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21
2.6.1
Conhecimento Prossional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21
2.6.2
Prática Prossional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
23
2.6.3
Engajamento Prossional
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25
2.7
Perfíl Prossional do Egresso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30
2.8
Atuação Prossional
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
31
2.9
Organização Curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
32
2.9.1
Conteúdos Curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
37
2.9.2
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS . . . . . . . . . . . . . . . . .
38
2.9.3
Temas Transversais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
38
2.9.4
Práticas Pedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
39
2.10
Matriz Curricular
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
41
2.10.1 Ementário das Componentes Curriculares . . . . . . . . . . . . . . .
44
SUMÁRIO
6
2.11 Atividades Acadêmicas Cientíca e Culturais . . . . . . . . . . . . . . . . .
44
2.12 Trabalho de Conclusão de Curso TCC
46
. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3 METODOLOGIA
48
3.1
Metodologia do Processo de Ensino e Aprendizagem . . . . . . . . . . . . .
48
3.2
Material Didático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
50
3.3
Tecnologias Digitais Processo Ensino Aprendizagem . . . . . . . . . . . .
52
3.4
Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA
53
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
4 ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO
55
4.1
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
55
4.2
Fluxo Organizacional dos Estágios Supervisionados
56
4.3
Estágios Curricular Supervisionado: Educação Básica
. . . . . . . . . . .
59
4.4
Estágio Curricular Supervisionado: Teoria e Prática . . . . . . . . . . . . .
61
4.5
Prática Enquanto Componente Curricular
66
. . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
5 ATIVIDADES DE EXTENSÃO
67
5.1
Introdução
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
67
5.2
Característica do Curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
69
5.3
Atividade de Extensão no Instituto de Matemática
. . . . . . . . . . . . .
70
5.4
Programa Integralizado de Extensão - PIEx
. . . . . . . . . . . . . . . . .
73
5.4.1
Projetos de Extensão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
73
5.4.2
Programa Integralizado de Extensão PIEx
. . . . . . . . . . . . .
74
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
80
5.5
Ações de Extensão Existentes no IM
6 ATIVIDADES DE TUTORIA
84
6.1
Conhecimentos, Habilidades e Atitudes Necessárias às Atividades de Tutoria 85
6.2
Experiência no Exercício da Tutoria na Educação a Distância
. . . . . . .
87
6.3
Titulação e Formação do Corpo de Tutores . . . . . . . . . . . . . . . . . .
87
7 APOIO DISCENTE
8
89
7.1
Acolhimento e Permanência
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
89
7.2
Acessibilidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
90
7.3
Centro Acadêmico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
93
PROCESSOS AVALIATIVOS
94
8.1
Avaliação de Curso
95
8.2
Avaliação no Processo de Ensino e Aprendizagem
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
96
SUMÁRIO
7
8.3
Avaliação do Projeto Pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
98
8.4
Avaliação Institucional
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
98
8.5
Avaliação dos Agentes do Curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
99
9 GESTÃO ACADÊMICA
100
9.1
Núcleo Docente Estruturante NDE
9.2
Coordenador do Curso
9.2.1
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Colegiado de Curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
9.3
Corpo Docente do Curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
9.4
Equipe Multidisciplinar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
10 INFRAESTRUTURA
108
ANEXO
109
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
171
Capítulo
1
APRESENTAÇÃO
1.1 Contextualização
O presente documento consta do Projeto Pedagógico do CURSO DE LICENCIATURA
EM MATEMÁTICA, na modalidade a distância (EaD), a ser desenvolvido pelo Instituto
de Matemática da UFAL (IM/UFAL) com o apoio da Coordenadoria Institucional de Ensino a Distância (CIED) da UFAL, Centro de Educação (CEDU) e municípios polos. Os
problemas apresentados pelo sistema educacional brasileiro se reetem nos altos índices
de analfabetismo, da exclusão social e da baixa qualicação dos prossionais das diversas
áreas do setor econômicoprodutivo. Para que uma sociedade aspire o desenvolvimento
das potencialidades sociais, culturais e intelectuais é imprescindível investir no sistema
educacional, passando invariavelmente pela valorização e capacitação dos seus prossionais. Uma possível intervenção capaz de minimizar os problemas referentes à qualicação
de professores é apresentada pela própria Lei n
˝
9394{96, no Art. 87, parágrafo 3˝ , in-
ciso III, quando arma que o município, em parceria com Instituição de Ensino Superior
(IES), deverá realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício,
utilizando também, para isso, os recursos da educação a distância. Torna-se, portanto,
um desao para o poder público formar o professor através da ensino a distância (EAD),
ampliando assim as oportunidades educacionais em nível superior e, ao mesmo tempo,
garantindo que esta formação seja de boa qualidade.
A Universidade Federal de Alagoas foi credenciada pelo MEC para a oferta de cursos
na modalidade do Ensino a Distância, através da Portaria n
˝
2.631 de 19 de setembro
de 2002, estando, portanto, legalmente autorizada a diplomar os alunos participantes
desses cursos na modalidade a distância. Além disso, a UFAL foi pioneira em Alagoas
1.1 Contextualização
9
no que se refere ao oferecimento de cursos de graduação na modalidade a distância. Em
1996, visando à formação dos professores da rede pública que atuam nas séries iniciais
do Ensino Fundamental, criou o curso de Licenciatura em Pedagogia, que foi também o
primeiro curso de graduação na modalidade a distância a ser reconhecido pelo MEC em
Alagoas.
O Projeto Universidade Aberta do Brasil (UAB) foi criado pelo Ministério da Educação, em 2005, no âmbito do Fórum das Estatais pela Educação, para a articulação e
integração de um sistema nacional de educação superior na modalidade a distância, em
caráter experimental, visando sistematizar as ações, programas, projetos, atividades pertencentes às políticas públicas voltadas para a ampliação e interiorização da oferta do
ensino superior gratuito e de qualidade no Brasil.
O Sistema Universidade Aberta do Brasil é uma parceria entre consórcios públicos,
envolvendo os três níveis governamentais (federal, estadual e municipal) e podendo contar
com a participação das universidades públicas e demais organizações interessadas.
A UFAL vem atender a consecução do Projeto UAB, com a submissão de Projetos
˝
de Cursos junto a SEED/MEC no âmbito do Edital n 1, em 20 de dezembro de 2005,
com a Chamada Pública para a seleção de polos municipais de apoio presencial e de
cursos superiores de Instituições Federais de Ensino Superior na Modalidade de Educação
a Distância para a UAB.
O Projeto do Curso está organizado em três dimensões:
dimensão de organização
didática pedagógica, dimensão referente ao corpo docente e tutorial e a dimensão de
infraestrutura (BRASIL/INEP, 2018). As três dimensões estão amparadas nos respectivos
Resolução CNE/CP N
˝
2{2019 para a formação de professores da
˝
educação básica, considerando a Resolução CNE/CP N 1{2020 (DCNs para a Formação
˝
Continuada de Professores e BNCFormação Continuada); Resolução CNE/CP N 2{2017
˝
acerca da Base Nacional Comum Curricular (BNCC); Resolução CNE/CP N 4{2018 que
dispositivos legais:
trata da Base Nacional Comum para o Ensino Médio (BNCCEM) e outros.
Para o Curso na modalidade EaD considerou-se os respectivos dispositivos legais:
Resolução CNE/CS N
˝
1 de 11 de março de 2016, que estabeleceu as Diretrizes e Normas
Nacionais para a Oferta de Programas e Cursos de Educação Superior na Modalidade
a Distância; Decreto N
da Lei N
˝
9.057, de 25 de maio de 2017, que regulamentou o artigo 80
˝
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabeleceu as diretrizes e bases da
˝
educação nacional; e a Portaria MEC N 2.117, de 06 de dezembro de 2019 que trata da
oferta de carga horária na modalidade de ensino a Distância EaD em cursos de graduação
presenciais ofertados por Instituições de Educação Superior IES pertencentes ao Sistema
Federal de Ensino.
1.2 Contextualização Regional
10
Os procedimentos metodológicos estão articulados em desenvolver o conhecimento do
conteúdo, conhecimento pedagógico e conhecimento tecnológico-digital, em consonância
com a Resolução CNE/CS N
˝
1 de 11 de março de 2016, que compreende a modalidade
EaD como indissociável ao desenvolvimento institucional, articulado com o planejamento
e projeto institucional da IES, compondo as dimensões e índices de desempenho da IES,
estando sujeita à avaliação institucional externa.
A modalidade EaD no ensino supe-
rior pode auxiliar novas congurações da educação a distância ou apenas sendo em si
mesma, um meio de aperfeiçoar, como forma de encurtar as distâncias ou diculdades
socioeconômicas de acesso à educação superior no Estado de Alagoas.
1.2 Contextualização Regional
O Estado de Alagoas é formado por 102 municípios. Possui uma extensão de 27.843.295
km2 (IBGE 2019), uma população estimada em 2021 é de 3.365.351 milhões de habitantes
(IBGE) e Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) correspondente a 0, 631 (IBGE).
No ano de 2021, em Alagoas, havia um total de 458.782 (quatrocentos e cinquenta e
oito mil e setecentos e oitenta e dois) alunos matrículas no Ensino Fundamental, sendo
246.361 (duzentos e quarenta e seis mil e trezentos e sessenta e um) nos Anos Iniciais e
212.421 (duzentos e doze mil e quatrocentos e vinte e um) nos Anos Finais. Vale salientar
que em 2008 tínhamos 660.805 (seiscentos e sessenta mil e setecentos e oitenta e cinco)
alunos matriculados no Ensino Fundamental, conforme observamos no gráco abaixo.
Figura 1.1: Matrícula no Ensino Fundamental.
Nele observamos que ao longo dos anos o número de matriculados vem diminuindo
sistematicamente. Em 2021 o número de alunos matriculados é de aproximadamente a
dois terços dos alunos matriculados em 2008 no ensino fundamental. Quando passamos
1.2 Contextualização Regional
11
para o Ensino Médio, estes são 124.588 (cento e vinte e quatro mil e quinhentos e oitenta e
oito) no total (sinopse da Educação Básica 2021). Comparando os dados de matriculados
no ensino fundamental e médio, observamos que ocorre uma grande evasão dos alunos da
sala de aula por inúmeros motivos, mas entendemos que uma boa formação de professores
pode colaborar para a permanência do aluno na escola.
Segundo o relatório Resultados e Metas ( IDEB-2019) Alagoas bateu a meta proposta
para o Ensino fundamental, deixando a desejar no Ensino médio.
Nos anos iniciais do
Ensino Fundamental a meta estabelecida para Alagoas era 4,5 e a média obtida foi 5,6
e, portanto, camos muito acima da meta estabelecida.
Já nos anos nais do Ensino
Fundamental a meta estabelecida era 4,2 e a média obtida foi de 4,7. A média da região
Nordeste foi de 4,9 e 4,5, respectivamente, para o Ensino Fundamental anos iniciais e
nais. Dessa forma, camos numa situação confortável tratando-se do aspecto regional.
No entanto, para o Ensino Médio Alagoas encontra-se abaixo da meta e também abaixo
da média da região Nordeste. A média de Alagoas para o Ensino Médio foi 3.9, enquanto
a meta era de 4,6. Já na região Nordeste a média foi 5,4 e a meta era 4,9.
Dessa forma, segundo os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb 2019), necessitamos continuar avançando no ensino fundamental e precisamos
melhorar muito no Ensino Médio, justamente onde o egresso do Curso de Matemática
Licenciatura irá atuar.
Segundo os dados do Anuário da Educação (2018, p. 159), Com um percentual de
professores com Ensino Superior completo bem menor do que a média nacional (quase
20 pontos), o estado de Alagoas apresenta resultados de aprendizagem ainda inferiores às
metas denidas para o País. Ainda neste mesmo documento, temos informações de que
a cada 100 estudantes que ingressam na escola, 82 concluem o Ensino Fundamental 1 aos
12 anos, 67 concluem o Ensino Fundamental 2 aos 16 anos e 44 concluem o Ensino Médio
aos 19 anos. Sendo que, segundo a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), apenas
24, 1% dos estudantes do 3o ano do Ensino Fundamental possuem nível de prociência
considerado suciente em Matemática. Além disso, segundo a Prova Brasil e Avaliação
Nacional da Educação Básica (Aneb), o percentual referente aos estudantes com aprendizado adequado em Matemática são: 26, 3% no 5
9
o
ano do Ensino Fundamental e 3, 2% no 3
o
o
ano do Ensino Fundamental, 10, 2% no
ano do Ensino Médio.
Diante deste cenário, ações da Ufal e do Curso de Licenciatura em Matemática assumem posição de destaque se constituindo em uma iniciativa relevante no sentido de
contribuir para o fortalecimento da Educação Básica.
1.3 Histórico do Curso
12
1.3 Histórico do Curso
Mesmo admitindo a construção coletiva de um marco referencial e de um marco conceitual para as licenciaturas, e as relações entre bacharelado e licenciatura, é indispensável
destacar algumas das características do processo ensino-aprendizagem que envolvem o
Curso de Matemática.
De um modo geral, os aspectos utilitários (ou de aplicação imediata) dos métodos
matemáticos a um grande elenco de disciplinas têm relegado os enfoques formativos a
um plano secundário. Como não se pode aplicar uma metodologia da qual não são bem
conhecidos os fundamentos epistemológicos, a dicotomia assinalada é um dos fatores responsáveis pelo descompasso entre a pesquisa básica em Matemática e seus reexos na
qualidade dos demais cursos do Ensino Fundamental e Superior.
Um exemplo da distorção mencionada anteriormente decorre da condição histórica do
BrasilColônia. Apenas em 1810, ocorreu o primeiro curso sistemático de Matemática, na
Real Academia Militar do Rio de Janeiro, fundada por D. João VI. Na realidade, desde o
século XIX, o estudo da Matemática permaneceu associado às academias militares (por
inuência do positivismo europeu) e às escolas de engenharia. Nesses casos, era evidente
a ênfase nos aspectos informativos.
A partir de 1930 (a USP foi criada em 1933 e a Universidade do Brasil em 1939),
surgem as Faculdades de Filosoa, Ciências e Letras, e os primeiros núcleos de pesquisa
sistemática em Matemática; inúmeros convênios com professores visitantes (da Europa,
em maior número) permitiram, nesta época, estabelecer grupos de pesquisadores em São
Paulo, Rio de Janeiro, Pernambuco, Paraná e Minas Gerais.
A consolidação do Instituto de Matemática Pura e Aplicada (IMPA), órgão do CNPq,
em 1952, representou um grande avanço qualitativo na pesquisa brasileira.
A partir da década de 60 são implantados os programas de pós-graduação em Matemática e, atualmente, esses programas têm reconhecimento internacional. Na Universidade
Federal de Alagoas, a trajetória das disciplinas de conteúdo matemático não foi muito diferente da que predominou nas demais universidades brasileiras. Apenas na década de 70,
com a redenição da estrutura administrativa em Centros e Departamentos, a criação do
Departamentos de Matemática Básica e Aplicada permitiu orientar e xar os conteúdos
de todas as disciplinas de caráter matemático. Em particular, foram autorizados os cursos
de Licenciatura em Ciências (habilitações Matemática, Física, Química e Biologia), com
˝
parâmetros denidos pela Resolução n 30, de 11 de julho de 1974, do Conselho Federal
de Educação.
A EAD na UFAL inicia em 1998, no Centro de Educação, através das
ações do Programa de Assessoria Técnica aos Municípios Alagoanos (PROMUAL) junto
1.3 Histórico do Curso
13
aos referidos municípios, com o objetivo de viabilizar uma formação em nível superior
capaz de tornar real a possibilidade de qualicar professores da rede pública, diminuindo
o grave quadro de menos de 10% dos professores terem graduação e a maioria serem leigos
ou terem formação em ensino médio.
Diante dessa realidade e da experiência já existente no Curso de Pedagogia a Distância
da Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT), pioneiro na formação de licenciados
nessa modalidade no país, duas professoras do Centro de Educação foram capacitadas
junto ao Consórcio Brasileiro na Universidade de Brasília e ao nal do Curso de Especialização em Educação a Distância, elaboraram como trabalho nal a proposta do Curso
de Pedagogia a Distância da UFAL (ALMEIDA apud MERCADO, 2007).
A ideia do curso foi se ampliando, envolvendo um número maior de professores do
Centro de Educação CEDU e passou a ser incentivada pela Pró-Reitoria de Graduação,
que viabilizou uma formação inicial na área, através do curso de capacitação de professores
que trabalhavam no Núcleo de Educação a Distância NEAD e professores que tivessem
interesse em atuar na EAD.
Nesses mais de dez anos de existência, o NEAD desenvolveu uma competência teóricometodológica a respeito da modalidade a distância, o que lhe credenciou para assessorar e
preparar equipes de outras instituições do estado para o trabalho com a EAD, capacitando
professores da rede pública.
Em 2002, a UFAL é credenciada para a oferta de cursos na modalidade a distância,
˝
pela Portaria n 2.631 de 19 de setembro de 2002. Nesse período, ocorre a descentralização
dos Núcleos, via Polo, para oferta do Curso de Pedagogia a Distância (Mercado et all,
2004).
Como fator impulsionador da ampliação da EAD/UFAL, podemos citar a introdução
de disciplinas semi-presenciais nos cursos da UFAL, possibilitados pela Portaria n
˝
4.059,
de 10 de dezembro de 2004, que permite inovações e experimentações no trabalho com
disciplinas presenciais.
Permite completar as atividades de aprendizagem em sala de
aula com atividades virtuais, supervisionadas pelos professores, combinando o melhor do
presencial com a exibilidade que o virtual permite.
Até 2005, a EAD da UFAL estava vinculada ao CEDU através do NEAD. Nesse
ano, começam a surgir novas demandas de outras áreas, entre elas ofertas de cursos de
graduação, como Matemática, Química e Física.
O ano de 2006 é um divisor na história da EAD da UFAL, pois esta deixa de ser uma
ação quase que exclusiva do NEAD/CEDU e entra na ordem do dia de várias Unidades
Acadêmicas e outras áreas, tendo em vista os editais das agências de fomento, da extinta
Secretaria Especial de Educação a Distância - SEED/MEC e do início das discussões da
1.3 Histórico do Curso
14
constituição de uma Universidade Aberta do Brasil (UAB). Neste ano foram aprovados
os projetos de polos de apoio presencial, passando a funcionar desde 2007, cursos de
aperfeiçoamento, especialização, licenciaturas e bacharelado em diversas áreas, através
dos polos espalhados pelo estado.
O curso de Matemática Licenciatura na modalidade a distância iniciou em 2009.1 nos
polos de Maragogi e São José da Laje ofertando 50 vagas em cada polo. Em 2009.2 iniciou
com o polo Maceió ofertando mais 50 vagas. Em seguida, em 2010.1 foram ofertadas 200
vagas distribuídas nos polos de Maceió (100 vagas), Maragogi (50 vagas) e São José da
Laje (50 vagas).
Em 2012.1 o Curso ofertou nova turma no polo Maceió e em novos polos da EAD:
Arapiraca, Palmeira dos Índios, Penedo e Santana do Ipanema, com 30 vagas em cada
em polo.
Além do incentivo a participação dos discentes em atividades de extensão do Instituto de Matemática da UFAL, como no Curso de Aperfeiçoamento para Professores
de Matemática do Ensino Médio através de Videoconferência via Interne, em novembro
de 2011, realizamos nosso I Workshop de Matemática em Educação a Distância e em
janeiro de 2012, ofertamos um curso de verão Modelagem Matemática como proposta
transformadora das práticas docentes, oferecido em todos os polos.
Nestes eventos e cursos, promovemos a interação de todos os discentes da modalidade a distância e presencial, em prol de um aperfeiçoamento na formação destes futuros
professores abordando temas de suma relevância para a continuidade de suas atividades
posteriores a graduação.
No sentido de formação de tutores e professores para a Modalidade a Distância, a
Coordenadoria Institucional de Educação a Distância da Universidade Federal de Alagoas
oferece, ao longo do ano, vários cursos de capacitação e atualização para professores e
tutores.
Capítulo
2
ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA
PEDAGÓGICA
2.1 Políticas Institucionais no Âmbito do Curso
O curso de Licenciatura em Matemática na modalidade a Distância está fundamentado
nos princípios losócos e técnico-metodológicos gerais que norteiam as práticas acadêmicas da UFAL previstos em seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), tais como:
articulação entre teoria e prática; interdisciplinaridade; exibilidade curricular e articulação entre ensino, pesquisa e extensão. O planejamento das atividades de ensino, pesquisa
e extensão, dirigidas à formação do Licenciado em Matemática, deverá estar voltado para
o desenvolvimento e aprendizagem de uma proposta integradora, partindo da observação,
da vivência e interação da realidade da atividade prossional, estimulando a produção de
novos conhecimentos, abarcando gradativamente outras dimensões.
De acordo com o atual Plano de Desenvolvimento da Unidade (PDU- IM), as políticas
institucionais de ensino, de extensão e de pesquisa são tratadas no contexto da atuação
acadêmica frente ao Plano Nacional da Educação (PNE) e das Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) e a Resolução CNE/CP N
˝
2, de 20 de dezembro de 2019 que deniu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação
Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da
Educação Básica (BNC-Formação).
No ensino a organização curricular compreende as três dimensões, destacados no Parecer CNE/CP no. 22/2019, a saber:
1.
Conhecimento prossional pressupõe uma formação especíca e permite a
2.2 Pesquisa
16
atuação docente autônoma.
Retrata a aquisição de saberes que dão signicado e
sentido à prática prossional realizada em âmbito escolar.
2.
Prática Prossional é vista como os conteúdos são trabalhados em situação de
aula: sequências didáticas, progressão e complexidade de conhecimentos abordados,
experiências práticas, planejamento reverso, metodologias inovadoras e aprendizagem ativa e outros;
3.
Engajamento prossional considerado como fundamental e estruturante para
o exercício da ação docente. A prática prossional como a atividade inseparável do
conhecimento, pela qual o professor exerce sua habilidade docente.
As três dimensões são fundamentais na composição das competências prossionais dos
professores e estão expressas no Projeto do Curso nos itens: estrutura curricular.
As atividades de extensão estão contidas no PDI da Ufal e expressas em diferentes
instrumentos normativos, como a Resolução 65/2014 CONSUNIUFAL, Art. 32, I, no
qual a avaliação da Extensão Universitária no âmbito da Ufal levará em conta o compromisso institucional com a estruturação e efetivação das ações de extensão, traduzido
por apoio nanceiro, recursos humanos e pela efetividade da extensão como componente
curricular nos Projetos Político-Pedagógico dos Cursos; Em consonância com a Resolução CNE/CES N
˝
7, de 18 de dezembro de 2018, que Estabelece as Diretrizes para a
Extensão na Educação Superior Brasileira e regimenta o disposto na Meta 12.7 da Lei
n˝ 13.005{2014, que aprovou o Plano Nacional de Educação PNE (2014-2024), na qual
as atividades de extensão devem ter sua proposta, desenvolvimento e conclusão, devidamente registrados, documentados e analisados, de forma que seja possível organizar os
planos de trabalho, as metodologias, os instrumentos e os conhecimentos gerados.
A Resolução 04/2018 CONSUNI/UFAL regulamentou as Ações de Extensão como
componente curricular obrigatório nos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Graduação da
Ufal; e a INSTRUÇÃO NORMATIVA PROEX N
˝
01, de 09 de abril de 2021, orienta
os procedimentos para implantação da extensão como componente curricular obrigatório
nos projetos pedagógicos dos cursos de graduação da Ufal. A apresentação do Programa
Integralizado de Extensão PIEx será detalhada na subseção 8.4.2 do capítulo 8 deste
documento.
2.2 Pesquisa
Os docentes do IM, com formação acadêmica em diversas áreas do conhecimento, inclusive na área de Educação Matemática, desenvolvem atividades de ensino e pesquisa,
2.3 Objetivos do Curso
17
visando à construção do conhecimento como base do desenvolvimento cientíco e tecnológico, buscando soluções adequadas para os problemas atuais da sociedade nos diferentes
campos de atuação da matemática.
Dado o caráter interdisciplinar que lhe é inerente, a UFAL promove pesquisas nas mais
diversas áreas de conhecimento, incentivando a formação de grupos e núcleos de estudo
que atuam nas mais diversicadas linhas de pesquisa, considerando a classicação das
áreas de conhecimento do CNPq.
No âmbito do Curso de Licenciatura em Matemática a Distância as atividades de
pesquisa têm sido desenvolvidas com o apoio dos docentes e discentes da graduação em
participar de programas tais como:
Programa Institucional de bolsas de Iniciação Ci-
entíca (PIBIC); Programa Interdisciplinar de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID);
Programa de Residência Pedagógica e Programa de Monitoria e outros.
É relevante destacar o papel institucional através do Programa Institucional de Iniciação Cientíca (PIBIC) da Ufal que publicou no último Edital n
˝
05{2022 PROPEP/UFAL,
cuja nalidades do Programa de desenvolver o pensamento cientíco e iniciação à pesquisa
de estudantes regulares de graduação, em todas as modalidades, buscando contribuir para
a formação de recursos humanos para a pesquisa e para qualquer atividade prossional,
além de contribuir para reduzir o tempo médio de permanência dos estudantes (PROPEP/UFAL, 2022).
No Edital está expresso, item 2.4 que a participação dos estudantes regulares (graduações presenciais e graduações EaD) nos programas podem ocorrer com bolsa ou apenas
como participação de forma voluntária.
No entanto, a partir do edital em questão, o
Curso de Licenciatura em Matemática na modalidade a distância buscará incentivar os
docentes e discentes a participarem do Programa.
Nesse sentido, os docentes de grupos de estudos e dos laboratórios de pesquisas já
desempenham um papel importante, fortalecendo as atividades de pesquisa e auxiliando
a produção de trabalhos de conclusão de cursos (TCC) de graduação.
2.3 Objetivos do Curso
A principal nalidade do Curso de Licenciatura em Matemática a Distância consiste
em cumprir seu papel social e educacional no âmbito do sistema de educação do estado.
Nesse sentido, o Instituto de matemática, tem contribuído efetivamente na formação de
professores com qualidade e capazes de acompanhar a evolução contínua do conhecimento
em nossa sociedade em função do pensamento matemático permear essa evolução.
2.3 Objetivos do Curso
18
2.3.1 Objetivo geral
Estabelecer a formação de professores de Matemática possibilitando a construção de
uma visão crítica da sociedade ao desenvolver a capacidade reexiva, crítica e criativa,
conferindo ao futuro professor autonomia prossional em condições de atuarem principalmente na Educação Básica, anos nais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, que
possuam sólida formação de conhecimentos cientícos e pedagógicos, e que saibam articular saberes voltados para as relações teoria e prática de ensino e pesquisa, envolvendo
diferentes ferramentas, objetos de aprendizagem, materiais didáticos e estratégias metodológicas para o ensino e aprendizagem da matemática.
2.3.2 Objetivos especícos
1. Contribuir para o aumento do número de professores de matemática com formação
adequada;
2. Proporcionar ao licenciando uma formação ampla, diversicada, ética e sólida em
relação aos conhecimentos necessários para a prática prossional;
3. Formar professores-pesquisadores capazes de reetir sobre a própria prática e que
busquem novas alternativas para problemas da área atuando como multiplicadores
das soluções encontradas;
4. Garantir que os futuros docentes compreendam os processos de produção do conhecimento e que saibam usar procedimentos de pesquisas, como levantamento de
hipóteses, delimitação de problemas, registro de dados, sistematização das informações, análise e comparação de dados, etc;
5. Utilizar tecnologias da informação nos processos de ensino e aprendizagem em situações problemas pertinentes a Matemática;
6. Elaborar recursos didáticos que facilitem os processos de ensino-aprendizagem da
Matemática;
7. Diminuir o distanciamento entre IES e as instituições de Ensino Básico, oferecendo
programas que contribuam para a formação de professores e para a elaboração de
projetos educacionais;
8. Promover, por meio das atividades práticas e dos estágios curriculares vivenciados
em diversos espaços educacionais, a integração dos conhecimentos matemáticos com
as atividades de ensino;
2.4 Competências e Habilidades do Prossional do Egresso
19
9. Promover a imersão dos licenciandos em ambientes de produção e divulgação cientícas e culturais no contexto da matemática e da educação matemática.
10. Estreitar a relação ensino, pesquisa e extensão a m de contemplar uma formação
prossional mais horizontalizada.
2.4 Competências e Habilidades do Prossional do Egresso
Em consonância com A BNCC, em atendimento à LDB e ao Plano Nacional de Educação (PNE), as competências gerais docentes, bem como as competências especícas e
as habilidades correspondentes a elas, que compõem a BNC-Formação. Assim sendo, no
˝
Art. 4 as competências especícas se referem a três dimensões fundamentais, as quais, de
modo interdependente e sem hierarquia, se integram e se complementam na ação docente:
1.
Conhecimento Prossional: dominar os objetos de conhecimento e saber como
ensiná-los; demonstrar conhecimento sobre os estudantes e como eles aprendem;
reconhecer os contextos de vida dos estudantes; conhecer a estrutura e a governança
dos sistemas educacionais.
2.
Prática Prossional: Planejar as ações de ensino que resultem em efetivas aprendizagens; criar e saber gerir os ambientes de aprendizagem; avaliar o desenvolvimento do educando, a aprendizagem e o ensino; e conduzir as práticas pedagógicas
dos objetos do conhecimento, as competências e as habilidades.
3.
Engajamento Prossional: comprometer-se com o próprio desenvolvimento prossional; comprometer-se com a aprendizagem dos estudantes e colocar em prática
o princípio de que todos são capazes de aprender; participar do Projeto Pedagógico
da escola e da construção de valores democráticos; e engajar-se, prossionalmente,
com as famílias e com a comunidade, visando melhorar o ambiente escolar.
2.5 Competências Gerais
As dez competências gerais denidas pela Resolução CNE/CP N
˝
2{2019 estão assim
elencadas no documento para formação inicial:
1. Compreender e utilizar os conhecimentos historicamente construídos para poder ensinar a realidade com engajamento na aprendizagem do estudante e na sua própria
aprendizagem colaborando para a construção de uma sociedade livre, justa, democrática e inclusiva;
2.5 Competências Gerais
20
2. Pesquisar, investigar, reetir, realizar a análise crítica, usar a criatividade e buscar soluções tecnológicas para selecionar, organizar e planejar práticas pedagógicas
desaadoras, coerentes e signicativas;
3. Valorizar e incentivar as diversas manifestações artísticas e culturais, tanto locais
quanto mundiais, e a participação em práticas diversicadas da produção artísticocultural para que o estudante possa ampliar seu repertório cultural;
4. Utilizar diferentes linguagens verbal, corporal, visual, sonora e digital para se
expressar e fazer com que o estudante amplie seu modelo de expressão ao partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos, produzindo
sentidos que levem ao entendimento mútuo;
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, signicativa, reexiva e ética nas diversas práticas docentes, como
recurso pedagógico e como ferramenta de formação, para comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e potencializar as
aprendizagens;
6. Valorizar a formação permanente para o exercício prossional, buscar atualização na
sua área e ans, apropriar-se de novos conhecimentos e experiências que lhe possibilitem aperfeiçoamento prossional e ecácia e fazer escolhas alinhadas ao exercício
da cidadania, ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica
e responsabilidade;
7. Desenvolver argumentos com base em fatos, dados e informações cientícas para
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns, que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental, o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação
ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta;
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se
na diversidade humana, reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica
e capacidade para lidar com elas, desenvolver o autoconhecimento e o autocuidado
nos estudantes;
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento
2.6 Competências Especícas e Habilidades.
21
e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza, para
promover ambiente colaborativo nos locais de aprendizagem;
10. Agir e incentivar, pessoal e coletivamente, com autonomia, responsabilidade, exibilidade, resiliência, a abertura a diferentes opiniões e concepções pedagógicas,
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários, para que o ambiente de aprendizagem possa reetir esses valores.
2.6 Competências Especícas e Habilidades.
2.6.1 Conhecimento Prossional
1.
Dominar os objetos de conhecimento e saber como ensiná-los.
Habilidades:
(a) Demonstrar conhecimento e compreensão dos conceitos, princípios e estruturas
da Matemática na docência, do conteúdo, da etapa, do componente e da área
do conhecimento na qual está sendo habilitado a ensinar.
(b) Demonstrar conhecimento sobre os processos lógicos próprios da matemática e
os processos pelos quais as pessoas aprendem, devendo adotar as estratégias e
os recursos pedagógicos alicerçados nas ciências da educação que favoreçam o
desenvolvimento dos saberes e eliminem as barreiras de acesso ao currículo.
(c) Dominar os direitos de aprendizagem, competências e objetos de conhecimento
da área da docência em Matemática estabelecidos na BNCC e no currículo.
(d) Reconhecer as evidências cientícas atuais advindas das diferentes áreas de
conhecimento, que favorecem o processo de ensino, aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes;
(e) Compreender e conectar os saberes sobre a estrutura disciplinar e a BNCC,
utilizando este conhecimento para identicar como as dez competências da Base
podem ser desenvolvidas na prática, a partir das competências e conhecimentos
especícos de sua área de ensino de Matemática e etapa de atuação, e a interrelação da área com os demais componentes curriculares.
(f ) Dominar o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (CPC) tomando como referência as competências e habilidades esperadas para cada ano ou etapa.
2.6 Competências Especícas e Habilidades.
22
(g) Demonstrar conhecimento sobre as estratégias de alfabetização, literacia e numeracia, que possam apoiar o ensino da Matemática e que sejam adequados à
etapa da Educação Básica.
2.
Demonstrar conhecimento sobre os estudantes e como eles aprendem.
Habilidades:
(a) Compreender como se processa o pleno desenvolvimento da pessoa e a aprendizagem em cada etapa e faixa etária, valendo-se de evidências cientícas.
(b) Demonstrar conhecimento sobre as diferentes formas diagnóstica, formativa e
somativa de avaliar a aprendizagem dos estudantes, utilizando o resultado das
avaliações para:
(a) dar devolutivas que apoiem o estudante na construção
de sua autonomia como aprendente; (b) replanejar as práticas de ensino para
assegurar que as diculdades identicadas nas avaliações sejam solucionadas
nas aulas.
(c) Conhecer os contextos de vida dos estudantes, reconhecer suas identidades e
elaborar estratégias para contextualizar o processo de aprendizagem.
(d) Articular estratégias e conhecimentos que permitam aos estudantes desenvolver as competências necessárias, bem como favoreçam o desenvolvimento de
habilidades de níveis cognitivos superiores.
(e) Aplicar estratégias de ensino diferenciadas em Matemática que promovam a
aprendizagem dos estudantes com diferentes necessidades e deciências, levando em conta seus diversos contextos culturais, socioeconômicos e linguísticos.
(f ) Adotar um repertório adequado de estratégias de ensino e atividades didáticas
orientadas para uma aprendizagem ativa e centrada no estudante.
3.
Reconhecer os contextos de vida dos estudantes.
Habilidades:
(a) Identicar os contextos sociais, culturais, econômicos e políticos das escolas em
que atua.
(b) Compreender os objetos de conhecimento que se articulem com os contextos
socioculturais dos estudantes, para propiciar aprendizagens signicativas e mobilizar o desenvolvimento das competências gerais.
2.6 Competências Especícas e Habilidades.
23
(c) Conhecer o desenvolvimento tecnológico mundial, conectando-o aos objetos de
conhecimento, além de fazer uso crítico de recursos e informações.
(d) Reconhecer as diferentes modalidades da Educação Básica nas quais se realiza
a prática da docência.
4.
Conhecer a estrutura e a governança dos sistemas educacionais.
Habilidades:
(a) Compreender como as ideias losócas e históricas inuenciam a organização
da escola, dos sistemas de ensino e das práticas educacionais.
(b) Dominar as informações sobre a estrutura do sistema educacional brasileiro, as
formas de gestão, as políticas e programas, a legislação vigente e as avaliações
institucionais.
(c) Conhecer a BNCC e as orientações curriculares da unidade federativa em que
atua.
(d) Reconhecer as diferentes modalidades de ensino do sistema educacional, levando em consideração as especicidades e as responsabilidades a elas atribuídas, e a sua articulação com os outros setores envolvidos
2.6.2 Prática Prossional
1.
Planejar as ações de ensino que resultem em efetivas aprendizagens.
Habilidades:
(a) Elaborar o planejamento dos campos de experiência, das áreas, dos componentes curriculares, das unidades temáticas e dos objetos de conhecimento, visando
ao desenvolvimento das competências e habilidades previstas pela BNCC.
(b) Sequenciar os conteúdos curriculares, as estratégias e as atividades de aprendizagem com o objetivo de estimular nos estudantes a capacidade de aprender
com prociência.
(c) Adotar um repertório diversicado de estratégias didáticopedagógicas considerando a heterogeneidade dos estudantes (contexto, características e conhecimentos prévios).
(d) Identicar os recursos pedagógicos (material didático, ferramentas e outros
artefatos para a aula) e sua adequação para o desenvolvimento dos objetivos
2.6 Competências Especícas e Habilidades.
24
educacionais previstos, de modo que atendam às necessidades, os ritmos de
aprendizagem e as características identitárias dos estudantes.
(e) Realizar a curadoria educacional, utilizar as tecnologias digitais, os conteúdos
virtuais e outros recursos tecnológicos e incorporá-los à prática pedagógica,
para potencializar e transformar as experiências de aprendizagem dos estudantes e estimular uma atitude investigativa.
(f ) Propor situações de aprendizagem desaadoras e coerentes, de modo que se
crie um ambiente de aprendizagem produtivo e confortável para os estudantes.
(g) Interagir com os estudantes de maneira efetiva e clara, adotando estratégias de
comunicação verbal e não verbal que assegurem o entendimento por todos os
estudantes.
2.
Criar e saber gerir os ambientes de aprendizagem.
Habilidades:
(a) Organizar o ensino e a aprendizagem de modo que se otimize a relação entre
tempo, espaço e objetos do conhecimento, considerando as características dos
estudantes e os contextos de atuação docente.
(b) Criar ambientes seguros e organizados que favoreçam o respeito, fortaleçam os
laços de conança e apoiem o desenvolvimento integral de todos os estudantes.
(c) Construir um ambiente de aprendizagem produtivo, seguro e confortável para
os estudantes, utilizando as estratégias adequadas para evitar comportamentos
disruptivos.
3.
Avaliar o desenvolvimento do educando, a aprendizagem e o ensino.
Habilidades:
(a) Dominar a organização de atividades adequadas aos níveis diversos de desenvolvimento dos estudantes.
(b) Aplicar os diferentes instrumentos e estratégias de avaliação da aprendizagem,
de maneira justa e comparável, devendo ser considerada a heterogeneidade dos
estudantes.
(c) Dar devolutiva em tempo hábil e apropriada, tornando visível para o estudante
seu processo de aprendizagem e desenvolvimento.
2.6 Competências Especícas e Habilidades.
25
(d) Aplicar os métodos de avaliação para analisar o processo de aprendizagem dos
estudantes e utilizar esses resultados para retroalimentar a prática pedagógica.
(e) Fazer uso de sistemas de monitoramento, registro e acompanhamento das
aprendizagens utilizando os recursos tecnológicos disponíveis.
(f ) Conhecer, examinar e analisar os resultados de avaliações em larga escala, para
criar estratégias de melhoria dos resultados educacionais da escola e da rede
de ensino em que atua.
4.
Conduzir as práticas pedagógicas dos objetos do conhecimento, as competências e as habilidades.
Habilidades:
(a) Desenvolver práticas consistentes inerentes à área do conhecimento, adequadas
ao contexto dos estudantes, de modo que as experiências de aprendizagem
sejam ativas, incorporem as inovações atuais e garantam o desenvolvimento
intencional das competências da BNCC.
(b) Utilizar as diferentes estratégias e recursos para as necessidades especícas de
aprendizagem (deciências, altas habilidades, estudantes de menor rendimento,
etc.)
que engajem intelectualmente e que favoreçam o desenvolvimento do
currículo com consistência.
(c) Ajustar o planejamento com base no progresso e nas necessidades de aprendizagem e desenvolvimento integral dos estudantes.
(d) Trabalhar de modo colaborativo com outras disciplinas, prossões e comunidades, local e globalmente.
(e) Usar as tecnologias apropriadas nas práticas de ensino.
(f ) Fazer uso de intervenções pedagógicas pertinentes para corrigir os erros comuns
apresentados pelos estudantes na área do conhecimento.
2.6.3 Engajamento Prossional
1.
Comprometer-se com o próprio desenvolvimento prossional.
Habilidades:
(a) Construir um planejamento prossional utilizando diferentes recursos, baseado
em autoavaliação, no qual se possa identicar os potenciais, os interesses, as
2.6 Competências Especícas e Habilidades.
26
necessidades, as estratégias, as metas para alcançar seus próprios objetivos e
atingir sua realização como prossional da educação.
(b) Engajar-se em práticas e processos de desenvolvimento de competências pessoais, interpessoais e intrapessoais necessárias para se autodesenvolver e propor
efetivamente o desenvolvimento de competências e educação integral dos estudantes.
(c) Assumir a responsabilidade pelo seu autodesenvolvimento e pelo aprimoramento da sua prática, participando de atividades formativas, bem como desenvolver outras atividades consideradas relevantes em diferentes modalidades,
presenciais ou com uso de recursos digitais.
(d) Engajar-se em estudos e pesquisas de problemas da educação escolar, em todas as suas etapas e modalidades, e na busca de soluções que contribuam para
melhorar a qualidade das aprendizagens dos estudantes, atendendo às necessidades de seu desenvolvimento integral.
(e) Engajar-se prossional e coletivamente na construção de conhecimentos a partir
da prática da docência, bem como na concepção, aplicação e avaliação de
estratégias para melhorar a dinâmica da sala de aula, o ensino e a aprendizagem
de todos os estudantes
2.
Participar do Projeto Pedagógico da escola e da construção de valores
democráticos.
Habilidades:
(a) Compreender o fracasso escolar não como destino dos mais vulneráveis, mas
fato histórico que pode ser modicado.
(b) Comprometer-se com a aprendizagem dos estudantes e colocar em prática o
princípio de que todos são capazes de aprender.
Conhecer, entender e dar
valor positivo às diferentes identidades e necessidades dos estudantes, bem
como ser capaz de utilizar os recursos tecnológicos como recurso pedagógico
para garantir a inclusão, o desenvolvimento das competências da BNCC e as
aprendizagens dos objetos de conhecimento para todos os estudantes.
(c) Atentar nas diferentes formas de violência física e simbólica, bem como nas
discriminações étnico-racial praticadas nas escolas e nos ambientes digitais,
além de promover o uso ético, seguro e responsável das tecnologias digitais.
2.6 Competências Especícas e Habilidades.
27
(d) Construir um ambiente de aprendizagem que incentive os estudantes a solucionar problemas, tomar decisões, aprender durante toda a vida e colaborar para
uma sociedade em constante mudança.
3.
Engajar-se, prossionalmente, com as famílias e com a comunidade, visando melhorar o ambiente escolar.
Habilidades:
(a) Contribuir na construção e na avaliação do projeto pedagógico da escola, atentando na prioridade que deve ser dada à aprendizagem e ao pleno desenvolvimento do estudante.
(b) Trabalhar coletivamente, participar das comunidades de aprendizagem e incentivar o uso dos recursos tecnológicos para compartilhamento das experiências
prossionais.
(c) Entender a igualdade e a equidade, presentes na relação entre a BNCC e os
currículos regionais, como contributos da escola para se construir uma sociedade mais justa e solidária por meio da mobilização de conhecimentos que
enfatizem as possibilidades de soluções para os desaos da vida cotidiana e da
sociedade.
(d) Apresentar postura e comportamento éticos que contribuam para as relações
democráticas na escola.
4.
Comprometer-se com a aprendizagem dos estudantes e colocar em prática o princípio de que todos são capazes de aprender.
Habilidades:
(a) Comprometer-se com o trabalho da escola junto às famílias, à comunidade e
às instâncias de governança da educação.
(b) Manter comunicação e interação com as famílias para estabelecer parcerias e
colaboração com a escola, de modo que favoreça a aprendizagem dos estudantes
e o seu pleno desenvolvimento.
(c) Saber comunicar-se com todos os interlocutores: colegas, pais, famílias e comunidade, utilizando os diferentes recursos, inclusive as tecnologias da informação
e comunicação.
2.6 Competências Especícas e Habilidades.
28
(d) Compartilhar responsabilidades e contribuir para a construção de um clima
escolar favorável ao desempenho das atividades docente e discente.
(e) Contribuir para o diálogo com outros atores da sociedade e articular parcerias intersetoriais que favoreçam a aprendizagem e o pleno desenvolvimento de
todos.
A RESOLUÇÃO CNE/CP N
˝
2, de 22 de dezembro de 2017, instituiu e orientou
a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente
ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica de modo
especíco sobre a BNCC NO ENSINO FUNDAMENTAL, em que o conhecimento em matemática está agrupado em grande área: Matemática e suas tecnologias, sendo responsável
em desenvolver as seguintes habilidades:
1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, bem como uma
9 ciência viva, que contribui para solucionar problemas cientícos e tecnológicos
e para alicerçar descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo do
trabalho;
2. Identicar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e atuar
no mundo, reconhecendo também que a Matemática, independentemente de suas
aplicações práticas, favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico, do espírito de
investigação e da capacidade de produzir argumentos convincentes;
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos
da Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade) e de
outras áreas do conhecimento, sentindo segurança quanto à própria capacidade de
construir e aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a
perseverança na busca de soluções;
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas
práticas sociais e culturais, de modo que se investigue, organize, represente e comunique informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente,
produzindo argumentos convincentes;
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de
conhecimento, validando estratégias e resultados;
2.6 Competências Especícas e Habilidades.
29
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo situações imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar suas
respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens (grácos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras linguagens
para descrever algoritmos, como uxogramas e dados);
7. Agir individual ou cooperativamente com autonomia, responsabilidade e exibilidade, no desenvolvimento e/ou discussão de projetos, que abordem, sobretudo,
questões de urgência social, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos
sociais, sem preconceitos de qualquer natureza;
8. Interagir com seus pares, de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no planejamento e desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos, bem
como na busca de soluções para problemas, de modo que se identique aspectos
consensuais ou não na discussão de uma determinada questão, respeitando o modo
de pensar dos colegas e aprendendo com eles.
E ainda considerando a BNCC para o Ensino Médio no que diz respeito a área de
conhecimento Matemática e suas tecnólogas, conforme estabelece a RESOLUÇÃO N
˝
4,
de 17 de dezembro de 2018 em seu Art. 11, que as competências especícas desta área
são as seguintes:
1. Utilizar estratégias, conceitos e procedimentos matemáticos para interpretar situações em diversos contextos, quer sejam atividades cotidianas, quer sejam fatos das
Ciências da Natureza, Humanas ou Sociais, em relação a questões socioeconômicas
ou tecnológicas, divulgadas por diferentes meios, de modo a contribuir para uma
formação geral.
2. Propor e/ou participar de ações para investigar desaos do mundo contemporâneo e
tomar decisões éticas e socialmente responsáveis, com base na análise de problemas
sociais, como os de situações de saúde, sustentabilidade, além dos relacionados a
implicações da tecnologia no mundo do trabalho, entre outros, mobilizando e articulando conceitos, procedimentos e linguagens próprios da Matemática.
3. Utilizar estratégias, conceitos, denições e procedimentos matemáticos para interpretar, construir modelos e resolver problemas em diversos contextos, analisando
a plausibilidade dos resultados e a adequação das soluções propostas, de modo a
construir argumentação consistente.
2.7 Perfíl Prossional do Egresso
30
4. Compreender e utilizar, com exibilidade, uidez e precisão, diferentes registros de
representação matemáticos (algébrico, geométrico, estatístico, computacional etc.),
na busca de solução e comunicação de resultados de problemas.
5. Investigar e estabelecer conjecturas a respeito de diferentes conceitos e propriedades
matemáticas, empregando estratégias e recursos, como observação de 8 padrões,
experimentações e diferentes tecnologias, identicando a necessidade, ou não, de
uma demonstração cada vez mais formal na validação das referidas conjecturas.
2.7 Perfíl Prossional do Egresso
O egresso do Curso de Licenciatura em Matemática a Distância da UFAL estará apto
para exercer a docência na educação básica, com atuação consciente e crítica, pautada em
uma formação cientíca e metodológica calçada na concepção nuclear do curso que lhe
faculte condições para exercer inuência efetiva nas atividades pedagógicas, colaborando
na formação do cidadão.
O Curso rearma e integra ao seu Projeto Pedagógico as competências e habilidades
básicas e especícas do prossional da área de Matemática anexado a RESOLUÇÃO
CNE/CP N
˝
2, de 20 de dezembro de 2019, que dene as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional
Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação).
Em destaque o Art. 24. As IES deverão organizar um processo de avaliação dos egressos
de forma continuada e articulada com os ambientes de aprendizagens (BRASIL, 2018,
p.11). Desse modo, espera-se que o perl do Egresso habilitado no Curso de Licenciatura
em Matemática a distância seja capaz de:
1. Compreender e utilizar os conhecimentos historicamente construídos na área de
Matemática para poder ensinar a realidade de forma a contribuir com a construção
de uma sociedade livre, justa, democrática e inclusiva;
2. Pesquisar, investigar, reetir, realizar a análise crítica, usar a criatividade e buscar
soluções tecnológicas para selecionar, organizar e planejar práticas, dentro de um
contexto matemático, desaadoras, coerentes e signicativas.
3. Valorizar e incentivar as diversas manifestações artísticas e culturais, tanto locais
quanto mundiais numa visão transdisciplinar a partir do conhecimento matemático;
4. Utilizar diferentes linguagens verbal, corporal, visual, sonora e digital para
expressar o conteúdo em Matemática;
2.8 Atuação Prossional
31
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de forma crítica, signicativa, reexiva e ética nas diversas práticas docentes, como recurso pedagógico e como ferramenta de formação, para comunicar, acessar e disseminar informações, produzindo
conhecimentos em Matemática na qualidade de professor pesquisador;
6. Valorizar a formação permanente em Matemática para o exercício prossional, buscar atualização na área e/ou ans, apropriar-se de novos conhecimentos e experiências que lhe possibilitem aperfeiçoamento prossional numa formação continuada;
7. Desenvolver argumentos com base em fatos, dados e informações cientícas para
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns, que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental, o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação
ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta;
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se
na diversidade humana, reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica
e capacidade para lidar com elas, desenvolver o autoconhecimento e o autocuidado;
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza;
10. Agir e incentivar, pessoal e coletivamente, com autonomia, responsabilidade, exibilidade, resiliência, a abertura a diferentes opiniões e concepções pedagógicas,
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
2.8 Atuação Prossional
De acordo com a Resolução CNE/CP N
˝
2, de 20 de dezembro de 2019, no Art.
10. Todos os cursos em nível superior de licenciatura, destinados à Formação Inicial de
Professores para a Educação Básica, principalmente na Educação Básica, anos nais do
Ensino Fundamental e Ensino Médio.
A inserção dos licenciados em Matemática enquanto demanda social se verica fundamentalmente através das escolas da Educação Básica, tanto nas públicas (municipais,
estaduais e federal) quanto nas unidades de ensino particulares e ampliando-se para a
2.9 Organização Curricular
32
demanda por docentes. Neste sentido, é importante ressaltar a expansão dos estabelecimentos escolares, principalmente de Ensino Médio, que necessitam compor suas equipes
com prossionais qualicados e com domínio do conhecimento cientíco em Matemática.
Além, obviamente, da formação continuada em cursos de Especialização, Mestrados e
Doutorados.
2.9 Organização Curricular
O Curso de Licenciatura em Matemática, na modalidade a distância, considerou a
orientação da Resolução CNE/CP N
˝
2, de 20 de dezembro de 2019, que deniu a carga
horária e a organização curricular dos cursos de formação inicial, e Todos os cursos em
nível superior de licenciatura, destinados à formação inicial de professores para a Educação Básica, serão organizados em três Grupos, com carga horária total de, no mínimo,
3.200 (três mil e duzentas) horas, devendo considerar o desenvolvimento das competências prossionais previstas na BNCFormação e explicitadas também no Parecer CNE/CP
N ˝ 22{2019, ou seja, nas três dimensões: conhecimento, prática e engajamento prossionais, como pode ser observado nos quadros abaixo.
Tabela 2.1: Grupo I Componentes curriculares
GRUPO I - Conhecimento Cientícos, Educacionais e Pedagógicos
Componentes Curriculares
Carga horária
Avaliação Educacional
72
Desenvolvimento e Aprendizagem
72
Didática
72
Didática da Matemática
72
Fundamentos Histórico, Filosóco e Sociológico da Educação
72
Gestão da Educação e do Trabalho Escolar
72
Libras
54
PolíticaI e Organização da Educação Básica
72
Prossão Docente
54
Tecnologias Digitais
54
Tópicos Especiais
72
Pesquisa em Educação Matemática
72
Carga Horária Total
810h
Para componentes curriculares que compõe o Grupo I, o Art. 12 deniu que a carga
˝
horária de 800 horas deverá desde o início do 1 ano, a partir da integração das três
dimensões das competências prossionais docentes conhecimento, prática e engajamento
prossionais como organizadoras do currículo e dos conteúdos segundo as competências
2.9 Organização Curricular
33
e habilidades previstas na BNCC-Educação Básica para as etapas da Educação Infantil,
do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
Tabela 2.2: Grupo II Componentes curriculares
GRUPO II Conhecimento Especíco da Área de Matemática
Componentes Curriculares
Carga horária
Aritmética
54
Análise Real para Licenciandos
72
Álgebra Linear
72
Cálculo 1
72
Cálculo 2
72
Cálculo 3
72
Cálculo 4
72
Elementos de Estatística e Probabilidade para a Educação Básica
54
Elementos de Matemática
72
Física 1
72
Geometria Analítica
72
Geometria Espacial
54
Geometria Plana
54
História da Matemática
54
Introdução a Álgebra
72
Matemática Discreta
72
Organização do Trabalho Acadêmico
36
PIEx I
54
PIEx II
54
PIEx III
72
PIEx IV
72
PIEx V
72
Atividades Acadêmicas e Culturais
200
TCC
18
Carga Horária Total
1604h
Para componentes curriculares que compõem o Grupo II, a RESOLUÇÃO CNE/CP
N ˝ 2, de 20 de dezembro de 2019, em seu Art. 13, incluiu nas 1.600 horas as seguintes
habilidades:
I. Prociência em Língua Portuguesa falada e escrita, leitura, produção e utilização
dos diferentes gêneros de textos, bem como a prática de registro e comunicação,
levando-se em consideração o domínio da norma culta;
II. Conhecimento da Matemática para instrumentalizar as atividades de conhecimento,
produção, interpretação e uso das estatísticas e indicadores educacionais;
2.9 Organização Curricular
34
III. Compreensão do conhecimento pedagógico do conteúdo proposto para o curso e da
vivência dos estudantes com esse conteúdo;
IV. Vivência, aprendizagem e utilização da linguagem digital em situações de ensino e
de aprendizagem na Educação Básica;
V. Resolução de problemas, engajamento em processos investigativos de aprendizagem,
atividades de mediação e intervenção na realidade, realização de projetos e trabalhos
coletivos, e adoção de outras estratégias que propiciem o contato prático com o
mundo da educação e da escola;
VI. Articulação entre as atividades práticas realizadas na escola e na sala de aula com
as que serão efetivadas durante o estágio supervisionado;
VII. Vivência e aprendizagem de metodologias e estratégias que desenvolvam, nos estudantes, a criatividade e a inovação, devendo ser considerada a diversidade como
recurso enriquecedor da aprendizagem;
VIII. Alfabetização, domínio de seus fundamentos e domínio pedagógico dos processos e
das aprendizagens envolvidas, com centralidade nos resultados quanto à uência em
leitura, à compreensão de textos e à produção de escrita das crianças, dos jovens e
dos adultos;
IX. Articulação entre os conteúdos das áreas e os componentes da BNCC-Formação
com os fundamentos políticos referentes à equidade, à igualdade e à compreensão
do compromisso do professor com o conteúdo a ser aprendido,
X. Engajamento com sua formação e seu desenvolvimento prossional, participação e
comprometimento com a escola, com as relações interpessoais, sociais e emocionais.
E, por outro lado, para o Grupo III, o Art. 15 da Resolução CNE/CP N
˝
2, de 20
de dezembro de 2019, estabelece que a carga horária de 800 horas destinada a prática
pedagógica deve estar intrinsecamente articulada, desde o primeiro ano do curso, com
os estudos e com a prática previstos nos componentes curriculares, e devem ser assim
distribuídas:
• 400 (quatrocentas) horas de estágio supervisionado, em ambiente de ensino e aprendizagem;
• 400 (quatrocentas) horas, ao longo do curso, entre os temas dos Grupos I e II.
2.9 Organização Curricular
35
Tabela 2.3: Grupo III Prática Pedagógica
GRUPO III Prática Pedagógica
Dimensões
Componentes Curriculares
Carga Horária
DC DP DEP
Prática Pedagógica 1
20h
40h
40h
100h
Prática Pedagógica 2
20h
40h
40h
100h
Prática Pedagógica 3
20h
40h
40h
100h
Prática Pedagógica 4
20h
40h
40h
100h
Estágio Supervisionado 1
20h
40h
40h
100h
Estágio Supervisionado 2
20h
40h
40h
100h
Estágio Supervisionado 3
20h
40h
40h
100h
Estágio Supervisionado 4
20h
40h
40h
100h
Carga Horária Total
Também não podemos perder de vista o que diz o Art.
800h
14 da Resolução CNE/CP
˝
N 2, de 20 de dezembro de 2019, onde ele estabelece que o Projeto Pedagógico de Cursos
EaD, apresente para cada componente curricular dos Grupos I e II, a fundamentação
técnica que comprove a viabilidade de se desenvolver a distância as competências e habilidades previstas na componente, devendo ainda especicar as medidas adotadas pela
IES para que as técnicas ou modelos propostos nas pesquisas que viabilizaram o projeto
sejam efetivamente aplicadas nos curso. Nesse contexto, especicamos nas tabelas abaixo
a viabilidade técnica de cada componente curricular.
Grupo I VIABILIDADE TÉCNICA
Medidas Técnicas na Modalidade EaD
Os recursos técnicos que viabilizam
Avaliação Educacional
aprendizagem são ancorados na Plataforma
Desenvolvimento e aprendizagem
Moodle.
Didática
1.
Didática em Matemática
entrevistas, conferências, áudio-aulas,
Fundamentos Histórico, Sociológicos e
narrações, áudio-traduções, áudio
Filosócos da Educação
leituras entre outros.
Gestão da educação e do trabalho esco2.
lar
recursos de áudio: áudios, podcasts,
recursos visuais: textos, videoaulas,
Libras
documentários, lmagens de ocinas e
Política e Organização da Educação
intervenções, grácos, gravuras,
Básica no Brasil
pinturas, fotograas, animações,
Pesquisa Educacional em Matemática
charges, projeções, entre outros.
Tabela 2.4: Viabilidade técnica Grupo I
2.9 Organização Curricular
36
Grupo II VIABILIDADE TÉCNICA
Medidas Técnicas na Modalidade EaD
Fundamentos de Matemática
Os recursos técnicos que viabilizam
Elementos de Matemática
aprendizagem são ancorados na Plataforma
Matemática Discreta
Moodle, quanto:
Elementos de Estatística e Probalidade
1.
para a Educação Básica
entrevistas, conferências, áudio-aulas,
Geometria
narrações, áudio-traduções,
Geometria Plana
áudio-leituras entre outros.
Geometria Espacial
Geometria Analítica
recursos de áudio: áudios, podcasts,
2.
Análise
recursos visuais: textos, videoaulas,
documentários, lmagens de ocinas e
Cálculo I
intervenções, grácos, gravuras,
Cálculo II
pinturas, fotograas, animações,
Cálculo III
charges, projeções, entre outros.
Cálculo IV
Cálculo V
3.
Álgebra
Álgebra Linear
Introdução a Álgebra
Aritmética
Educação Matemática
História da Matemática
IES/CIED:orientações didáticas aos
docentes, cursos; reuniões, auxiliam
na formatação textual, revisão dos
materiais, acompanhamento do
trabalho de diagramação, sugestão de
recursos didáticos: ícones, links,
imagens, vídeos, enquetes, áudios etc.
A organização das competências e habilidades previstas em cada componente curricular, estão assim especicadas nos dois quadros que apresentam o Grupo I e II, assim como,
as medidas adotadas pela IES para que as técnicas ou modelos propostos nas pesquisas
sejam viabilizados no desenvolvimento do projeto.
A equipe multidisciplinar de suporte ao Moodle tem como objetivo prestar suporte
pedagógico aos professores no uso da plataforma virtual no tocante aos cursos EAD da IES
de Alagoas. É um trabalho de suporte, que visa orientar e colaborar diante de diculdades
na gestão do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). A nalidade consiste em auxiliar
na construção de um material didático que atenda às necessidades da Educação a distância
(EAD), principalmente no que diz respeito a linguagem e ao uso de diversas formas de
comunicação (UFAL, 2014).
Ao ingressar, o estudante deve construir sua ação técnica à medida que entrar em
contato com os conteúdos especíco do curso, desenvolvendo experiências em ambientes
virtuais de aprendizagens e atividades de campo, associando sempre os conhecimentos
teóricos à realidade vivenciada. Já no primeiro período, o discente terá contato com dis-
2.9 Organização Curricular
37
ciplinas que trabalham com as três dimensões, tendo em vista a necessidade da formação
prossional desde o início do curso.
2.9.1 Conteúdos Curriculares
O Parecer CNE/CP
N ˝ 22{2019, explica que a construção de referenciais para a
formação docente precisa dialogar com as dez competências gerais da BNCC, bem como
com as aprendizagens essenciais que a BNCC garante aos estudantes da Educação Básica,
em consonância com a Resolução CNE/CP N
˝
2{2017 (BRSIL, 2018, p.11). Os conteúdos
devem privilegiar a educação plena do estudante, em conformidade com o artigo 205 da
˝
Constituição Federal e com o Art. 2 da LDB, juntamente com os compromissos históricos
nacionais, a exemplo das Leis n
˝
10.639, de 9 de janeiro de 2003, e n˝ 11.645, de 10 março
de 2008, que tratam da história e cultura afro-brasileira e indígena, e com compromissos
internacionais há muito assumidos pelo Brasil, para favorecer o desenvolvimento pleno das
n˝ 26, o
˝
Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (1966) no Art. n 13,
pessoas, incluindo a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) no Art.
e a Convenção sobre os Direitos da Criança (1989).
Os conteúdos curriculares, constantes no PPC, promovem o efetivo desenvolvimento
do perl prossional do egresso, considerando os dispositivos legais de orientação da formação inicial para docente. Além da articulação das referências bibliográcas adequadas
ao conteúdo, considerando sua acessibilidade e abordagem de conteúdos pertinentes às
ementas (Item 2.13 ementas). Além disso, como para cursos de formação de professores
˝
dos anos nais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, de acordo com o parágrafo 1
do Art. 13 da Resolução CNE/CP N
˝
2{2019 destacaremos uma das abordagem previstas
nesta resolução:
Prociência em Língua Portuguesa: O desenvolver da prociência em língua
Portuguesa estão contempladas nas seguintes componentes da dimensão conhecimento
em Matemática: TCC; Organização do Trabalho Acadêmico;Elementos de Matemática;
Geometria Plana; Geometria Espacial; Cálculo I, II, III e IV.
Além disso, fará parte de cursos ou ocinas das Atividades Curriculares do PIEX.
Dessa forma, Atenderemos a um dos objetivos da formação que prevê o domínio dos conteúdos básicos que são objeto de aprendizagem nos níveis fundamental e médio, coerente
com uma das competência do perl do egresso que consiste na utilização de diferentes
linguagens verbal, corporal, visual, sonora e digital para expressar o conteúdos Matemáticos. Desse modo, contempla a formação a língua falada e escrita, leitura, produção
e utilização dos diferentes gêneros de textos, assim como, a prática de registro e comunicação, considerando o domínio da norma culta.
2.9 Organização Curricular
38
2.9.2 Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS
De acordo com o Decreto N
a Lei n
˝
5.626, de 22 de dezembro de 2005 o Art. 3˝ regulamenta
˝
10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais
˝
(LIBRAS), e o artigo 18 da Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Para o Curso de
Licenciatura em Matemática EaD, a Língua Brasileira de Sinais faz parte da Dimensão do
conhecimento que compõe o Grupo I, onde se constitui como uma disciplina obrigatória.
Dessa forma, os discentes que optarem em realizar suas práticas pedagógicas de Estágio Supervisionado em escolas e/ou instituições que atendam pessoas surdas, terão
um suporte básico para a comunicação e a instrumentalização em LIBRAS, assim como,
atende a mais de uma das competências do perl do egresso com a utilização de diferentes
linguagens e a valorização da formação permanente em Matemática para o exercício prossional, buscando atualização na área e/ou ans, apropriar-se de novos conhecimentos e
experiências que lhe possibilitem aperfeiçoamento prossional numa formação continuada,
2.9.3 Temas Transversais
Relações Étnico-raciais
Os PPCs da Ufal vêm tratando a temática das Relações Étnico-raciais de forma
10.639{2003, a Lei N ˝ 11.645{2008 e a Resolu˝
˝
ção CNE/CP N 01{2004, fundamentada no Parecer CNE/CP N 03{2004 que dispõe
transversal, visando atender a Lei N
˝
sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Relações Étnica Racial e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena.
Além disso,
vale ressaltar o compromisso rmado pela UFAL, dentre outros, de aperfeiçoamento das
políticas de ações armativas, dos cursos de graduação e pós-graduação, implementadas,
ocialmente, desde 11 de novembro de 2003, por meio da Resolução CONSUNI/UFAL
N ˝ 33, que aprovou o Programa Ações Armativas para Afro-descendentes (PAAF) nesta
instituição, com o empenho do Núcleo de Estudos Afro-brasileiros (NEAB-UFAL), criado
em 1981, inicialmente Centro de Estudos Afrobrasileiros (CEAB), que atua tanto internamente à UFAL, com o papel de promover cursos de formação/capacitação, debates,
disponibilização de acervo (documental e bibliográco) para consulta e coordenação geral
de editais sobre ERER; quanto externamente, em parceria com outras instituições educacionais do estado, do país e/ou outros países, e com os movimentos sociais. Nesse sentido,
de acordo com as referidas leis e resoluções, esta temática é abordada nas disciplinas:
Tópicos Especiais, História da Matemática e Estágios Supervisionados.
Pode também
ser discutida nos componentes Dimensão Pedagógica, Prática Pedagógica e Atividade
2.9 Organização Curricular
39
Curricular de Extensão.
Educação Ambiental
A Lei N
˝
9.795, de 27 de abril de 1999, regulamentada pelo Decreto N ˝ 4.281, de 25
de junho de 2002, dispõe especicamente sobre a Educação Ambiental (EA) e institui a
Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), como componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os
níveis e modalidades do processo educativo. As DCNs de Educação Ambiental (RESOLUÇÃO CNE/CP N
˝
2{2012) destacam que [...] o papel transformador e emancipatório
da Educação Ambiental torna-se cada vez mais visível diante do atual contexto nacional
e mundial em que a preocupação com as mudanças climáticas, a degradação da natureza,
a redução da biodiversidade, os riscos socioambientais locais e globais, as necessidades
planetárias evidenciam-se na prática social.
Como podemos observar nas ementas das disciplinas obrigatórias Física 1 do Curso, há
espaço reservado para abordagem do tema Educação Ambiental, além disso, tal temática
pode ser foco em Atividade Curricular de Extensão. A Ufal também possui um Núcleo
de Educação Ambiental (NEA), vinculado ao Centro de Educação, que pode apoiar o
trabalho de educação ambiental em diversos cursos. O NEA desenvolve atividades com o
Coletivo Jovem, cursos de formação para professores e estudantes sobre Educação Ambiental, curso de especialização em Educação Ambiental.
Educação em direitos humanos
A Educação em Direitos Humanos na Ufal atende a Resolução CNE/CP N
˝
01{2012.
Sua inserção nos PPC dos cursos deve ocorrer: I) pela transversalidade, por meio de temas
relacionados aos Direitos Humanos e tratados interdisciplinarmente; II) como um conteúdo
especíco de uma das disciplinas já existentes no currículo escolar; III) de maneira mista,
ou seja, combinando transversalidade e disciplinaridade. A disciplina Tópicos Especiais
aborda esta temática e outros componentes também podem contemplar a temática ao
longo do Curso, como a Dimensão Pedagógica, Estágio Supervisionado Obrigatório e
Atividade Curricular de Extensão.
2.9.4 Práticas Pedagógicas
Os instrumentos legais determinam que a prática deve estar presente em todo o percurso formativo do licenciando, com a participação de todo corpo docente da instituição
formadora, devendo ser desenvolvida em uma progressão que, partindo da familiarização
2.9 Organização Curricular
40
inicial com a atividade docente, no qual a prática deverá ser engajada e incluir a mobilização, a integração e a aplicação do que foi aprendido no curso, bem como deve estar
voltada para resolver os problemas e as diculdades vivenciadas nos anos anteriores de
estudo e pesquisa.
É importante considerar a Resolução CNE/CP N
˝
2, de 20 de dezembro de 2019,
que destaca que a oferta na modalidade EaD, as 400 (quatrocentas) horas do componente
prático, vinculadas ao estágio curricular, bem como as 400 (quatrocentas) horas de prática
como componente curricular que deve estar presente ao longo do curso, serão obrigatórias
e devem ser integralmente realizadas de maneira presencial.
Essa articulação teoria-prática está proposta nas práticas pedagógicas 1, 2, 3 e 4,
disciplinas distribuídas ao longo de todo o curso de formação inicial e que têm a análise
de questões relacionadas à prática de ensino e à elaboração de estratégias didáticas mais
voltadas para um ensino contextualizado ligado à realidade existencial dos estudantes.
As Práticas Pedagógicas serão registradas em portfolio, pois é uma ferramenta de
agrupar ou reunir todo o trabalho em andamento, organizando de uma forma que relacione com o alcance dos objetivos da aprendizagem. No dicionário de língua portuguesa,
o portfólio é denido e signica um dossiê ou documento com o registo individual de
habilitações ou de experiências.
Assim, devem ser registradas em portfólio, para que
compile evidências das aprendizagens do licenciando requeridas para a docência.
O Curso de Licenciatura em Matemática EaD compreende as Práticas Pedagógicas
(PP) como componentes curriculares obrigatórios em Matemática, coerente com os respectivos instrumentos legais:
o
Resolução CNE/CP n
(CONSUNI/UFAL); Resolução CNE/CP n
o
32, 14.02.2005 e o Parecer CEN/CP n
o
2/2019, Resolução No.
06/2018
2, 19.02.2002, Resolução CEPE/UFAL n
o
22/2019.
As Práticas Pedagógicas (PP) em Matemática procurar-se-ão promover e discutir a
associação dos conteúdos da Dimensão do Conhecimento, Dimensão Prática e Dimensão
do Engajamento Prossional, buscando articular ao máximo os conteúdos formadores com
as experiências individuais e coletivas. Isso possibilitará o desenvolvimento de aulas práticas especícas dos conteúdos matemáticos, permitindo experimentações, aberturas para a
interdisciplinaridade e transversalidade e contatos com as práticas a serem desenvolvidas
na futura atividade prossional.
A organização da carga horária destinada à Prática Pedagógica (PP) será no total de
400 horas, como previsto nos meios legais, sendo que divididas nas subáreas da formação
especíca, denominadas de Prática Pedagógica (PP) na sequência de I a IV, com carga
horária de 100 horas (cem horas).
2.10
Matriz Curricular
41
2.10 Matriz Curricular
No curso de Licenciatura em Matemática , na modalidade a distância, o número mínimo e máximo de integralização do curso, correspondem, respectivamente a 8 (oito) e 12
(doze) períodos. A seguir, buscando uma melhor compreensão da organização curricular
do curso, explicitamos essa organização através de planilhas distribuídas por períodos
letivos.
˝
˝
Tabela 2.5: Matriz curricular 1 , 2 períodos
Carga Horária
Semanal Período
Período Componentes curriculares
Fundamentos Histórico, Filosóco e Sociológico
4
72
4
72
da Educação
Geometria Plana
1˝
Prossão Docente
3
54
5
100
Elementos de Matemática
4
72
Tecnologias Digitais
3
54
23
424
o
Prática Pedagógica 1: matemática nos 6
e 7
o
anos do Ensino Fundamental
Total
Período Componentes curriculares
2˝
Carga Horária
Semanal Período
Geometria Espacial
3
54
Política e Organização da Educação Básica
4
72
Geometria Analítica
4
72
˝
˝
Prática Pedagógica 2: matemática nos 8 e 7
5
100
3
54
19
352
anos do Ensino Fundamental
PIEX 1
Total
2.10
Matriz Curricular
42
˝
˝
˝
Tabela 2.6: Matriz curricular 3 , 4 e 5 períodos
Período Componentes curriculares
3˝
Avaliação Educacional
4
72
Cálculo 1
4
72
Desenvolvimento e Aprendizagem
4
72
Matemática Discreta
4
72
Organização do Trabalho Acadêmico
2
36
PIEx 2
3
54
21
378
Total
Período Componentes curriculares
4˝
Carga Horária
Semanal Período
Álgebra Linear
4
72
Cálculo 2
4
72
Didática
4
72
Gestão da Educação e do Trabalho Escolar
4
72
Prática Pedagógica 3: Matemática e contextu-
5
100
21
388
alização
Total
Período Componentes curriculares
5˝
Carga Horária
Semanal Período
Carga Horária
Semanal Período
Didática da Matemática
4
72
Cálculo 3
4
72
Libras
3
54
Estágio Supervisionado do Ensino de Matemá-
5
100
5
100
21
398
tica 1
Prática Pedagógica 4: Matemática e contextualização
Total
2.10
Matriz Curricular
43
˝
˝
˝
Tabela 2.7: Matriz curricular 6 , 7 e 8 períodos
Período Componentes curriculares
6˝
Carga Horária
Semanal Período
Aritimética
3
54
Cálculo 4
4
72
Estágio Supervisionado do Ensino de Matemá-
5
100
4
72
tica 2
PIEx 3
Tópicos Especiais
Total
Período Componentes curriculares
Estágio Supervisionado do Ensino de Matemá-
4
72
20
370
Carga Horária
Semanal Período
5
100
Introdução a Álgebra
4
72
PIEx 4
4
72
Pesquisa em Educação Matemáticas
4
72
Elementos de Estatística e Probabilidade para
3
54
20
370
tica 3
7˝
a Educação Básica
Total
Período Componentes curriculares
Carga Horária
Semanal Período
Análise Real para Licenciandos
4
72
Estágio Supervisionado do Ensino de Matemá-
5
100
Física 1
4
72
História da Matemática
3
54
tica 4
8˝
PIEx 5
Total
4
72
20
370
Atividades Acadêmico-Cientíco-Culturais
200h
Trabalho de Conclusão de Curso
18h
Atividade Curricular de Extensão
324
Carga Horária Total do Curso
3214
2.11 Atividades Acadêmicas Cientíca e Culturais
44
2.10.1 Ementário das Componentes Curriculares
As ementas das componentes curriculares, distribuídas por Grupo, encontram-se no
anexo 1 desse documento.
2.11 Atividades Acadêmicas Cientíca e Culturais
As atividades acadêmica-cientíca e culturais são componentes curriculares que possibilitam o exercício de habilidades e competências do discente, tanto no âmbito da Universidade quanto fora dela, que incluem práticas de estudos e atividades independentes, de
forma interdisciplinar, colaborando para a sua aproximação com o mercado de trabalho,
com as diferentes manifestações artístico culturais, com as inovações tecnológicas e com
a comunidade.
De acordo com a Resolução do CNE/CP N
˝
2{2015, o curso deve destinar 200 (du-
zentas) horas para as atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas especícas
de interesse dos estudantes, por meio da iniciação cientíca, da iniciação à docência, da
extensão e da monitoria, entre outras, consoante o projeto de curso da instituição. E a
Resolução CONSUNI/UFAL N
˝
06{2018 dene como Atividades Acadêmica-Cientíca
e Culturais, mantendo a carga horária mínimo, de 200 (duzentas) horas.
O curso de Matemática Licenciatura tem por objetivo fornecer uma formação ampla
para o seu corpo discente e enriquecer a sua formação incentivando a participação em
diversos tipos de atividades que contemplem o ensino, pesquisa, extensão e a representação
estudantil.
Essas atividades serão computadas somente após o ingresso do discente no
curso de Matemática Licenciatura e os casos que não são contemplados nessa tabela serão
analisadas pelo Colegiado do Curso.
No aspecto das atividades e ao número de horas correspondentes, a tabela abaixo
explicita a carga horária correspondente a cada atividade apresentada pelo discente para
o computo das 200 (duzentas) horas obrigatórias das Atividades.
Tabela 2.8: Atividades acadêmicas cienticas e culturais
Atividades Acadêmica Cienticas e Culturais
Carga Horária
Por atividade Aproveitamento
Máximo
Atividades
Monitoria
mediante
certicado
da
PRO-
120h
Disciplinas isoladas de outros cursos ou dis-
72h
GRAD de que concluiu o programa
ciplinas extras
2.11 Atividades Acadêmicas Cientíca e Culturais
45
Atividades Acadêmica Cienticas e Culturais
Atividades
Carga Horária
Por atividade Aproveitamento
Máximo
Participação em ocinas, minicursos, cursos
10h
preparatórios, cursos de atualização em matemática, educação matemática ou educação
e cursos ans
Atividades de extensão ou extensão medi-
150h
ante declaração da PROEX ou PROPEP de
que nalizou a atividadeExcluídas a extensão
curricular
Participação em seminários, congressos, en-
100h
contros estudantis, palestras (Ouvinte)
Participação em seminários, congressos, en-
180h
contros estudantis, palestras (Apresentação)
Publicação de livro, na área da educação,
50h
100h
20h
60h
30h
90h
10h
100h
Apresentação de trabalho em evento
50h
100h
Administração e Representação em entidades
20h
100h
20h
100h
educação matemática ou matemática
Publicação de capitulo de livro, na área da
educação, educação matemática ou matemática
Publicação de artigo, na área da educação,
educação matemática ou matemática
Publicação de resenha ou resumo em anais,
na área da educação, educação matemática
ou matemática
estudantis.
Representação em Colegiados, Conselhos de
Institutos e Conselhos Superiores da UFAL
A Coordenação e o Colegiado do Curso de Licenciatura em Matemática EaD, farão
avaliação dos casos omissos nas modalidades, acima citadas, decidindo sobre sua validade
para a integralização da carga horária como atividade Acadêmica-Cientíca e Culturais.
Para o computo da carga horária das atividades complementares, o discente deverá preencher o Requerimento de solicitação para o registro, onde deverá listar as atividades
realizadas durante o curso.
O Requerimento será disponibilizado pela Coordenação do curso e deverá ser entregue
à coordenação, juntamente com as cópias de comprovação das atividades realizadas por
meio digital ou físico.
Os documentos comprobatórios se caracterizam por:
certicados, declarações, materiais grácos, entre outros.
diplomas,
2.12 Trabalho de Conclusão de Curso TCC
46
O estudante do Curso de Matemática Licenciatura (EaD) deverá cursar sua carga
horária em pelo menos três atividades diferentes e deverá integralizá-las ao longo do
curso, procurando evitar a acumulação nos últimos períodos.
2.12 Trabalho de Conclusão de Curso TCC
O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com carga horária de 18 horas, é requisito
obrigatório para a integralização do curso de Matemática Licenciatura EaD e consiste na
elaboração individual de uma monograa, artigo cientíco ou produção técnica (software,
material didático ou paradidático, fundamentado teoricamente e inédito), sobre um tema
de conteúdo matemático, áreas ans ou sobre o ensino da matemática nos níveis fundamental ou médio. O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) está institucionalizado,
consistindo em componente curricular obrigatório, mas não se constitui como disciplina,
mas, terá carga horária denida na matriz curricular, conforme a Resolução N
˝
06{2018
CONSUNI, que determina a denição da carga horária do TCC e que sua natureza atenda
aos aspectos da atuação prossional.
˝
Poderá ser iniciado a partir do 6 período, sob a orientação de um professor vinculado à Universidade Federal de Alagoas, e deverá ser cadastrado na coordenação de curso
˝
até o 7 período de curso.
Nessa produção deve ser valorizado o desenvolvimento das
seguintes habilidades: riqueza de argumentos, o conteúdo, a correção ortográca e gramatical, coerência e coesão textual, encadeamento de ideias, leitura de texto em outros
idiomas distintos do português, apresentação estética etc. As atribuições do orientador
de um TCC encontram-se na Instrução Normativa n
˝
2 de 27 de setembro de 2013 da
PROGRAD/UFAL.
Os formatos de TCC descritos serão normatizados e orientados quanto a sua apresentação (template) em Instrução Normativa em consonância com o Projeto vigente. O
TCC possui carga horária total equivalente a 18 (dezoitos) horas e poderá ter suas as ati-
˝
vidades iniciadas a partir do 6 período, por meio da formalização com o orientador, por
meio de um Termo de Aceite assinado por ambos. A temática abordada no TCC deverá
ter relação com as atribuições e competências do exercício prossional do Licenciado em
Matemática. bem como deverá seguir as normas denidas pela Associação Brasileira de
Normas Técnicas (ABNT).
O discente deverá preparar uma apresentação oral do trabalho e a carga horária de
TCC será contabilizada mediante aprovação do mesmo por uma banca examinadora sugerida pelo seu orientador. A banca examinadora deverá ter pelo menos três docentes de
qualquer instituição de ensino superior reconhecida pelo MEC, pública ou privada, com
2.12 Trabalho de Conclusão de Curso TCC
47
titulação mínima de mestre, e tendo pelo menos um docente do Instituto de Matemática
da UFAL ou um docente que lecione no curso. No caso de o vínculo do membro da banca
examinadora ser com instituição privada, o orientador deverá solicitar autorização do Colegiado, mediante comprovação de vínculo do docente com a IES. Em casos especiais, o
discente poderá ser dispensado da apresentação oral, desde que tenha sido aprovada a
solicitação pelo colegiado.
Ao colegiado cabe a escolha de um coordenador ou de uma comissão de TCC que
se responsabilizará pelo acompanhamento desta atividade no âmbito do curso. Os TCC
deverão satisfazer os critérios e as normas estabelecidas na Instrução Normativa n
27 de setembro de 2013 da PROGRAD/UFAL.
˝
2 de
Capítulo
3
METODOLOGIA
3.1 Metodologia do Processo de Ensino e Aprendizagem
A Metodologia de ensino serão apresentadas de forma mais especíca nos planos de
aula das disciplinas. No entanto, ela será desenvolvida considerando as três dimensões a
saber:
1.
Conhecimento Prossional:
(a) dominar os objetos de conhecimento e saber como ensiná-los;
(b) demonstrar conhecimento sobre os estudantes e como eles aprendem;
(c) reconhecer os contextos de vida dos estudantes;
(d) conhecer a estrutura e a governança dos sistemas educacionais.
2.
Prática Prossional:
(a) planejar as ações de ensino que resultem em efetivas aprendizagens;
(b) criar e saber gerir os ambientes de aprendizagem;
(c) avaliar o desenvolvimento do educando, a aprendizagem e o ensino;
(d) conduzir as práticas pedagógicas dos objetos do conhecimento, as competências
e as habilidades.
3.
Engajamento Prossional:
(a) comprometer-se com o próprio desenvolvimento prossional;
3.1 Metodologia do Processo de Ensino e Aprendizagem
49
(b) comprometer-se com a aprendizagem dos estudantes e colocar em prática o
princípio de que todos são capazes de aprender;
(c) participar do Projeto Pedagógico da escola e da construção de valores democráticos;
(d) engajar-se, prossionalmente, com as famílias e com a comunidade, visando
melhorar o ambiente escolar.
Conforme as ementas e o ordenamento da matriz curricular do curso os componentes
curriculares estão organizados para atender as competências e habilidades apresentados no
perl do egresso e no item 3 que dispõem dos objetivos gerais e especícos. Assim, o corpo
docente do curso deve incentivar a inter-relação dos conteúdos por meio de atividades das
práticas prossionais e do engajamento prossional, desenvolvidas individualmente ou
em grupo, inclusive em outras instituições, envolvendo também as pesquisas temáticas e
bibliográcas.
Portanto, a linha metodológica proposta tem procurado alcançar as competências e habilidades previamente delineadas neste PPC, conforme a Resolução CNE/CP N
˝
2{2019,
buscando garantir uma formação plena por meio do desenvolvimento dos conhecimentos
na área de Matemática que favoreçam atuação colaborativa do Licenciado, com ética e
responsabilidade social.
Nesta perspectiva, o currículo desenvolvido pode ser complementado com a realização
de atividades semi-presenciais em algumas disciplinas. Tais atividades podem ser elaboradas pelos docentes e consiste em momentos de autoaprendizagem, com a utilização de
recursos das Tecnologias Digitais (TD), possibilitando estudos dirigidos, estudos de caso,
pesquisas bibliográcas, resolução de exercícios, dentre outras, conforme a proposta de
cada disciplina.
Por outro lado, os docentes do curso serão incentivados a desenvolverem as suas ações
levando em consideração: a integração do ensino, pesquisa e extensão; as diretrizes curriculares nacionais; e o perl do egresso.
As formas de acessibilidade pedagógica e atitudinal devem permitir o entendimento da
realidade socioambiental (local, regional e global); o debate sobre as soluções e mitigações
de problemas socioambientais a partir da pesquisa cientíca; a proposição de temas que
possam ser abordados em conferências virtuais, vídeos gravados, blogs, lives, debates,
aulas expositivas.
Na realidade atual, a exigência de prossionais da educação atualizados com as tecnologias digitais e também com estratégias didáticas inovadoras é uma necessidade. Diante
desse mundo de possibilidades é possível trabalhar com os estudantes as metodologias
3.2 Material Didático
50
ativas como, por exemplo, a sala de aula invertida, que consiste em inverter eventos que
ocorriam tradicionalmente na sala de aula, para que sejam realizados fora da sala de aula
(LAGE; PLATT; TREGLIA, 2000, p. 32, tradução de MATTAR, 2017).
A Resolução de Problemas é uma outra possibilidade de explorar de forma especíca
as três dimensões em questão. Ela baseia-se na existências de 4 etapas para resolver um
problema com sucesso e a Instrução por pares tem como base diálogos realizados em pares,
para que se veja, sob diferentes ângulos caminhos para resolução de questões dadas no
processo de aprendizagem dos estudantes.
Os discentes terão acesso a atendimentos educacionais especializados, com necessidades
especícas: tradução e interpretação em Libras, descrição, materiais didáticos especializados, dentre outros, com o apoio da Pró-reitora Estudantil (PROEST) e com o suporte
do Núcleo de Acessibilidade (NAC) da Ufal.
3.2 Material Didático
O material didático dos cursos da modalidade de Educação a Distância (EaD) da
Universidade Federal de Alagoas (UFAL) é planejado e estruturado de tal forma que o
conteúdo do que é produzido atende às questões cientícas e epistemológicas, metodologias
e políticas contidas no Projeto Pedagógico do Curso. Dessa maneira, o conhecimento é
construído dialogicamente na interlocução entre aluno, professor e tutor. A Coordenadoria
Institucional de Educação a Distância (CIED) da Ufal, acompanha e avalia todo esse
processo no intuito de ajustá-lo e atualizá-lo a luz do desenvolvimento de habilidades
e competências especícas, onde as diversas mídias utilizadas se aplicam ao contexto
socioeconômico do público alvo.
Mais uma vez, buscando construir conhecimento, a elaboração do material didático
procura agregar tecnologias que incrementem e desenvolvam a interação e a autonomia
daqueles que aprendem. O material garante acessibilidade tanto nos momentos síncronos
como nos assíncronos, bem como nos momentos de estudos em EaD como nos encontros presenciais. Todo o material didático é elaborado em com abordagem do conteúdo
especíca da área, indicando bibliograas básicas e complementares, atendendo às especicidades da modalidade de EaD, em particular quanto à dialogicidade da linguagem,
como promotor da autonomia de estudo.
O material didático é produzido por professores titulados e com experiências e formações nas áreas contempladas pela matriz curricular do curso. Os professores conteudistas
são os prossionais que desenvolvem os conteúdos, a partir das ementas, bibliograas básicas e complementares, selecionando e reunindo os materiais, organizando e propondo o
3.2 Material Didático
51
estudo de textos e a realização de atividades para a disciplina sob sua responsabilidade.
A construção dos materiais didáticos é acompanhada por uma equipe multidisciplinar da
Cied, composta por prossionais capazes de desenvolver materiais, apoiando o professor
conteudista e especialistas em EaD.
A Cied acompanha e fomenta a produção de material didático sob os seguintes aspectos:
1. acompanhamento de subsistemas relacionados à concepção, produção e avaliação da
implementação dos cursos e/ou disciplinas na modalidade a distância;
2. auxílio na formação e orientação das ações pertinentes aos professores conteudistas;
3. revisão e compilação de materiais didáticos para EaD;
4. auxilio no design das disciplinas;
5. elaboração nas animações, ilustrações (grácos, tabelas, imagens, etc.), incluindo o
desenho e criação de recursos grácos para facilitar a navegabilidade e usabilidade
dos materiais nas diferentes mídias.
Especial atenção é devotada à construção do material didático no que diz respeito à
garantia de unidade entre os conteúdos trabalhados e interação entre os diferentes sujeitos
envolvidos. Para atender a estas orientações, o material didático deve:
1. com especial atenção, cobrir de forma sistemática e organizada o conteúdo preconizado pelas diretrizes curriculares, segundo documentação do Ministério da Educação, para cada área do conhecimento, com atualização permanente;
2. ser estruturados em linguagem dialógica, de modo a promover autonomia do aluno
desenvolvendo sua capacidade para aprender e controlar o próprio desenvolvimento;
3. prever um módulo introdutório que leve ao domínio de conhecimentos e habilidades
básicas, referentes à tecnologia utilizada e também forneça para o aluno uma visão
geral da metodologia em educação a distância a ser utilizada no curso, tendo em
vista ajudar seu planejamento inicial de estudos e em favor da construção de sua
autonomia;
4. detalhar que competências cognitivas, habilidades e atitudes o aluno deverá alcançar
ao m de cada disciplina, oferecendo-lhe oportunidades sistemáticas de autoavaliação;
5. dispor de esquemas alternativos para atendimento de alunos com deciência;
3.3 Tecnologias Digitais Processo Ensino Aprendizagem
52
6. indicar bibliograa e sites complementares, de maneira a incentivar o aprofundamento e complementação da aprendizagem.
O material didático está diretamente ligado ao ambiente virtual de aprendizagem (AVA)
que, por sua vez, serve de suporte ao apresentar uma interface digitalmente intuitiva,
buscando promover uma aprendizagem signicativa para os alunos.
No AVA o aluno
tem acesso às disciplinas do curso, podendo comentar seu conteúdo, fazer exercícios,
tirar dúvidas sobre este conteúdo ou sobre questões operacionais e administrativas com
professores e tutores.
Pode também ler avisos e recados, participar de fóruns e chats,
entrar em contato com os seus colegas, etc.
Para além da disponibilização do material didático por meio do AVA, os professores
podem enviar material em outras mídias para os alunos. Há uma logística que possibilita
o envio dos materiais aos polos UAB.
3.3 Tecnologias Digitais Processo Ensino Aprendizagem
É importante compreender que as denominadas Tecnologias Digitais (TD) são as tecnologias que mediam a informação e comunicação entre as pessoas como por exemplo:
rádio, televisão, jornal e outros. Feito esse primeiro esclarecimento, podemos listar aqui
alguns aliados para o processo de ensino-aprendizagem na Educação a Distância (EaD),
sobretudo para o Ensino Superior, para que a utilização de tais recursos tecnológicos possam integrar e ajudar a promover uma educação mais acessível e inclusiva na formação
inicial em Matemática.
Entretanto, apesar dos benefícios do uso da Tecnologias Digitais (TD) sua implementação carrega desaos sobre como desenvolver habilidades cognitivas mais complexas,
exigindo que os estudantes colaborem e interajam na produção do seu próprio conhecimento.
Em destaque algumas das estratégias, por categoria, em que as TDs são divididas e
como é possível inseri-las no processo de ensino aprendizagem do Curso de Licenciatura
em Matemática EaD:
1.
Ambientes virtuais imersivos: São dispositivos que promovem experiências que
combinam o mundo real com o mundo virtual. Eles permitem o aprendizado através
da experiência e da interação entre os alunos. Exemplo: Equipamentos de realidade
aumentada.
3.4 Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA
2.
53
Ferramentas de comunicação: São ferramentas que facilitam a comunicação
entre as pessoas envolvidas no processo educativo.
Estreitam o relacionamento e
também simplicam a troca de informação, com o envio de recados e comunicados
importantes. Exemplos: e-mail; aplicativos como WhatsApp; site; redes sociais.
3.
Ferramentas de trabalho: São programas ou aplicativos que auxiliam na realização de tarefas e na organização de arquivos, que também podem ser armazenados na
nuvem. Podem ser utilizados tanto por professores quanto por alunos. Exemplos:
ferramentas de edição de textos; Conteúdos multimídia.
4.
Ferramentas de gestão: São ferramentas que simplicam e facilitam a organização dentro e fora da sala de aula, permitindo que o corpo docente gaste menos
tempo com as tarefas burocráticas. Exemplo: simulados e correção de provas online.
5.
Ferramentas para acervo de conteúdo: São ferramentas que auxiliam na distribuição de diversos conteúdos das disciplinas do curso e permitem o acompanhamento
de maneira individualizada. Exemplos: biblioteca digital; revistas em Matemáticas
on line e outros.
6.
Ferramentas de experimentação: São dispositivos que possibilitam o desenvolvimento de projetos, em que os alunos precisam fazer pesquisas e elaborar um
produto diferenciado. Auxiliam no trabalho com as competências cognitivas, as habilidades sócio emocionais, a comunicação e o trabalho em equipe. Exemplos: kits
de robótica; plataformas de programação e de produção audiovisual.
7.
Objetos Digitais de Aprendizagem (ODA): São recursos digitais que auxiliam
a prática pedagógica, seja dentro ou fora da sala de aula.
Podem ser utilizados
para trabalhar conteúdos e habilidades de maneira mais criativa. Exemplo: livros
digitais; animações; jogos; videoaulas.
3.4 Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA
O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), ou seja, a plataforma de ensino da Ufal
para o uso de ferramentas da Tecnologia Digital (TD), têm sido o meio estruturante para a
transformação das aulas tradicionais (presenciais), levando a Universidade para um novo
patamar de interação e facilitando a acessibilidade, bem como a melhor integração de
docentes e discentes às atividades acadêmica na educação a distância.
De acordo com Coordenadoria Institucional de Educação a Distância (CIED, 2021) o
Moodle é um programa que permite a viabilização de metodologia de estudos de educação
3.4 Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA
54
à distância, permitindo a criação de cursos on line, melhorias no contato acadêmico tanto
do aluno quanto do professor, adoção de grupos de trabalho. É um programa utilizado pelo
mundo acadêmico mundial sendo o elemento que possibilita nos dias atuais a viabilização
de estudos de longa distância (UFAL/CIED, 2021).
Desse modo, o Moodle além de viabilizar o ensino a distância quanto a sua própria
administração de dados e acompanhamento, apresenta diversos recursos de apoio. Nesse
guia mencionamos as principais ferramentas, porém o Moodle permite várias outras utilizações para apoio didático de educação. Os recursos fornecem base para o conteúdo que
o aluno irá receber (UFAL/CIED, 2021).
As ferramentas de TD estão disponibilizadas por meio de Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVA), Plataforma Moodle, para aulas na modalidade a distância e ou
semi-presenciais, mantendo o percentual presencial para as avaliações conforme a carga
horária total do curso.
O uso das TDs por parte dos estudantes com necessidades educacionais favorece não
só o aprendizado, mas a participação, com autonomia, na vida acadêmica. No Curso de
Licenciatura em Matemática EaD, os recursos tecnológicos são considerados potencializadores no processo de ensino-aprendizagem. Nesta perspectiva, são utilizados o portal
do curso e blogs, além de AVA em disciplinas tanto na fase de formação básica quanto
prossional e especíca do professor de Matemática.
Os estudantes também dispõem de laboratórios de Informatização nos campi onde
estão situados os Polos, como pode ser observado no item Infraestrutura.
No Curso de Licenciatura em Matemática EaD, as TDs estão integradas ao processo
de ensino-aprendizagem. As disciplinas fazem uso de instrumentos básicos requeridos por
curso da graduação universitária. São abordados fundamentalmente: usos da linguagem,
indução e dedução; novas tecnologias digitais de comunicação, usos do computador e da
Internet; expressão escrita, análise, interpretação e crítica textual
Capítulo
4
ESTÁGIO CURRICULAR
SUPERVISIONADO
4.1 Introdução
˝
Segundo a Lei do Estágio, Lei n 11.788, de 25 de setembro de 2008, o estágio é o
ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à
preparação para o trabalho produtivo do estudante.
Na Ufal, os estágios supervisionados são regulamentados a partir da Lei do Estágio
juntamente com a Resolução n
˝
71/2006-CONSUNI/UFAL, de 18 de dezembro de 2006.
Nesta resolução da Ufal é denido o mesmo como um componente curricular dos cursos
de graduação e são divididos em estágios curriculares supervisionados obrigatório e não
obrigatório.
De acordo com Pimenta e Lima (1999) o estágio supervisionado é o espaço onde a
identidade prossional é gerada e deve se voltar para o desenvolvimento de uma ação
vivenciada, reexiva e crítica. Para Pimenta (2004) o curso de Formação de professores
de Matemática é o espaço em que é preciso, repensar e reetir sobre o ambiente de sala
de aula, área de atuação prossional, e articulação entre ensino, pesquisa e extensão.
Neste sentido, o Estágio Curricular Supervisionado é o espaço de articulação entre a
teoria e a prática, de maneira que contribui para os/as discentes reetem sobre as suas
atuações, respeitando as realidades das instituições de ensino, cujas reexões possibilitam
as intervenções positivas nos espaços escolares observados.
Os embasamentos teóricos
e as participações dos/das discentes nas observações do campo de trabalho, reuniões
pedagógicas, aulas e ocinas ministradas e em outras ações das escolas, que assegurem
4.2 Fluxo Organizacional dos Estágios Supervisionados
conforme a Resolução CNE/CP N
˝
56
2, de 20 de dezembro de 2019, a oferta na modalidade
EaD, as 400 horas do componente estágio curricular, como componente curricular ao longo
do curso, serão obrigatórias e devem ser integralmente realizadas de maneira presencial,
entre as dez competências para a docência, destacam-se aqui a Base Nacional Comum
para a formação inicial de professores da educação básica (BNC-FORMAÇÃO) como
dimensões a serem perseguidas nos estágios supervisionados:
1. Pesquisar, investigar, reetir, realizar a análise crítica, usar a criatividade e buscar soluções tecnológicas para selecionar, organizar e planejar práticas pedagógicas
desaadoras, coerentes e signicativas;
2. Valorizar a formação permanente para o exercício prossional, buscar atualização na
sua área e ans, apropriar-se de novos conhecimentos e experiências que lhe possibilitem aperfeiçoamento prossional e ecácia e fazer escolhas alinhadas ao exercício
da cidadania, ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica
e responsabilidade;
3. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento
e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza, para
promover ambiente colaborativo nos locais de aprendizagem.
4.2 Fluxo Organizacional dos Estágios Supervisionados
O estágio supervisionado é gerenciado pelo Colegiado de Curso e pela Coordenação de
Estágio, que organizam para que os estágios ocorram na educação básica, nas instituições
de ensino concedentes, sendo orientado por um docente do curso. O docente orientador
deverá conduzir os estudantes para vivências nas escolas campo de estágio, mediante
aprovação do Plano de Estágio elaborado pelo aluno.
Os estágios curriculares serão de duas naturezas: obrigatórios e não obrigatórios. O
Estágio Supervisionado Curricular Obrigatório deverá ocorrer ao longo do curso com carga
horária mínima 400h, previsto para ser realizada na segunda metade do curso. Enquanto
o Estágio Supervisionado Não Obrigatório, ocorre quando o estudante exerce de forma
remunerada ou não o estágio em instituições de ensino.
O Estágio Supervisionado Curricular Obrigatório constitui-se em um componente pedagógico para a formação prossional do estudante, que se caracteriza por:
4.2 Fluxo Organizacional dos Estágios Supervisionados
57
1. orientação de forma coletiva, congurando-se como atividade coletiva;
2. ser acompanhado pelo prossional da unidade concedente (supervisor de estágio)
vinculado ao campo de estágio;
3. contar com orientação e supervisão por docente do componente curricular de estágio;
4. desenvolver-se em quatro etapas: Estágio Supervisionado I; Estágio Supervisionado
II; Estágio Supervisionado III e Estágio Supervisionado IV.
A distribuição dos estágios supervisionados se darão ao longo do curso conforme estabelecido na tabela abaixo:
Tabela 4.1: Distribuição dos estágios
Estágios Supervisionados
Componente Curricular
Estágio Supervisionado do Ensino em Matemática 1
Estágio Supervisionado do Ensino em Matemática 2
Estágio Supervisionado do Ensino em Matemática 3
Estágio Supervisionado do Ensino em Matemática 4
Período
5˝
6˝
7˝
8˝
O componente curricular Estágio Supervisionado 1 não terá pré-requisito, pois trate-se
do primeiro exercício de ambientação prossional. De forma similar os demais estágios
(2, 3 e 4) direcionado para aproveitamento previsto em lei ou caso de reprovação não car
retido no período posterior, para cursar, ou seja, sem a exigência de aprovação do estágio
anterior para progredir nas demais etapas.
˝
Além de observar a Resolução n 25{2005 CEPE, em que o sistema acadêmico será
organizado para considerar os pré-requisitos e co-requisitos estabelecido no Projeto Pedagógico de cada Curso. Assim sendo, o Projeto do Curso não adotará para os estágios os
pré-requisitos e co-requisitos.
O estágio supervisionado será normatizado pelo Colegiado do Curso e Coordenação de
Estágio sob forma de Instrução Normativa, considerando a INSTRUÇÃO NORMATIVA
da PROGRAD N
˝
5, de 16 de dezembro de 2019, que disciplina e orienta os processos de
aproveitamento de atividades laborais.
Quanto as atribuições do docente Orientador do curso deverão constar da responsabilidade de assegurar que sejam atendidos os requisitos legais para o desenvolvimento do
estágio supervisionado tais como:
1. Termo de Compromisso de Estágio (TCE);
4.2 Fluxo Organizacional dos Estágios Supervisionados
58
2. Seguro obrigatório;
3. Plano de Estágio;
4. Orientador (a);
5. Supervisor (a);
6. Documento de encaminhamento (ofício de autorização da concedente);
7. Relatório das atividades (parcial ou nal);
8. Frequência (mensal);
9. Avaliação (supervisor/a e orientador/a).
Compete ao Professor Orientador da instituição de ensino do Estágio Supervisionado,
além do acompanhamento das atividades desenvolvidas pelos estagiários fazer o levantamento das escolas e horários referentes as aulas de Matemática nas instituições de ensino
concedente, fazer uso dos documentos necessários, orientados pela Coordenação de Estágio, como também fazer a avaliação dos estagiários.
A avaliação dos estagiários será feita em parceria pelo Professor Orientador da instituição de ensino e o Professor Supervisor da parte concedente, através:
1. Das visitas periódicas as escolas, caberá ao Supervisor da escola concedente dos
estágios 3 e 4 assistir as aulas dos estagiários, devendo também subsidiá-los na
busca de soluções para eventuais diculdades.
2. Das chas de avaliação a serem preenchias pelo Professor Supervisor da instituição
de ensino concedente em parceria com o Orientador da Instituição de Ensino;
3. Dos Relatórios de Conclusão de Estágio (Relatórios de Atividades) que deverão ser
entregues no nal do período em data denida pelo Orientador da Instituição de
Ensino.
˝
Na Resolução n 2{2002 do Conselho Nacional de Educação, o aluno que comprove
estar em efetiva atividade docente na educação básica, por tempo mínimo de 2 anos
ininterruptos, poderá ter a redução da carga horária do estágio curricular supervisionado
até o máximo de 200 (duzentas) horas.
Em consonância com INSTRUÇÃO NORMATIVA PROGRAD N
˝
5, de 16 dezembro
de 2019, os estudantes que solicitarem dispensa de uma ou mais etapa dos estágios supervisionados, deverão apresentar a seguinte documentação com as devidas comprovações
necessárias para abertura do processo de dispensa:
4.3 Estágios Curricular Supervisionado: Educação Básica
59
1. Cópia do comprovante de vínculo em uma das etapas dos Estágios supervisionado,
passíveis de dispensa, sendo a carteira de trabalho ou Declaração da Escola;
2. Certicado, declaração ou ofício emitido pela empresa/instituição/órgão público nos casos de vínculo empregatício ou de ESNO, ou pela Unidade Acadêmica/Ensino
- nos casos de monitoria, iniciação cientíca ou extensão, em papel timbrado, contendo: Identicação do estagiário (nome completo, curso e número de matrícula na
Ufal);
3. Relatório nal de atividades que faça referências aos planos e/ou planejamento da
instituição de ensino em exercício contendo as seguintes informações: O aproveitamento de carga horária para alunos de Segunda Licenciatura, conforme a Resolução
˝
CNE/CP n 2,de o1 de junho de 2015, que Dene as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de
formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada é de no máximo 300 horas na qual serão avaliadas pelo Colegiado
de curso.
˝
A Resolução n 25, de 26 de outubro de 2005(CEPE) instituiu a regulamentação e o
funcionamento do regime acadêmico semestral nos cursos de graduação da UFAL, considerou, para efeito de avaliação, o Estágio Supervisionado Curricular Obrigatório, quanto ao
registro no sistema acadêmico, comum aos demais componentes curriculares em que a cada
bimestre, o aluno que tiver deixado de cumprir 01 (um) ou mais dos instrumentos de avaliação terá a sua nota, na Avaliação Bimestral (AB) respectiva, calculada considerando-se
a média das avaliações programadas e efetivadas pelo componente curricular. E as avaliações no sistema acadêmico exigirá que o estudante alcance uma nota inferior a 7,0 (sete)
em uma das 02 (duas) Avaliações Bimestrais, tendo o direito, no nal do semestre letivo, a
ser reavaliado naquela em que obteve menor pontuação, prevalecendo, neste caso, a maior
nota.
Para efeito, da reavaliação e Prova nal, caberá ao docente orientador, avaliar
com base no desenvolvimento do Estágio Supervisionado e nos instrumentos avaliativos
denidos para avaliação como Plano de Estágio e Relatórios.
4.3 Estágios Curricular Supervisionado: Educação Básica
A necessidade de um olhar crítico-reexivo para as antigas práticas na formação de
professores está motivada por diferentes fatores. Inicialmente precisamos atentar para que
4.3 Estágios Curricular Supervisionado: Educação Básica
60
os ciclos da Educação Básica não se caracterizarem por nalidades unicamente propedêuticas, mas busquem desenvolver objetivos em si mesmo, como por exemplo, desenvolvimento humano e compromisso com alfabetização matemática, a cada ciclo. Precisamos
considerar para essas novas práticas, as mudanças nas relações da sociedade como comportamentos, formas de comunicação, acesso à informação, trabalho, etc, provocadas,
principalmente, por seguidas revoluções nas ciências e tecnologias.
Para motivar esse
olhar crítico-reexivo, também devemos considerar os resultados das avaliações sistêmicas que revelam que estudantes no sistema de ensino no Brasil obtém pouco sucesso,
como por exemplo, a Prova Brasil do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
(SAEB) e o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), da Organização
para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico vêm mostrando que os conhecimentos
matemáticos dos estudantes brasileiros estão abaixo do almejado e da média mundial.
Para os novos direcionamentos durante os estágios curriculares, abordaremos que os
processos de ensino e aprendizagem devem constituir-se caminho para aquisição de conhecimento de forma organizada e intencionada por todos aqueles que vivenciem os processos,
e que essas organizações e intenção são direcionadas por objetivos, considerando o conhecimento signicativo já existentes no indivíduo.
Para Ausubel (1980) a aprendizagem
signicativa ocorre quando o indivíduo estabelece signicados entre as novas ideias e as
suas já existentes e para que isso ocorra, é necessária a apresentação de um material
potencialmente signicativo, ou seja, um material que apresente possibilidades de um
indivíduo estabelecer relações não-arbitrárias e substantiva.
Entendemos, assim, que para que ocorra aprendizagem signicativa é necessário que
o indivíduo traduza de uma forma concreta para outra, de um nível de abstração para
outro, de uma forma simbólica para outra, de uma forma verbal para outra, adequando
novos conhecimentos à estrutura cognitiva já existente.
Para organizar os objetivos pretendidos, durante a formação inicial e continuada de
professores de Matemática na Universidade Federal de Alagoas, abordamos a importância
da construção de heurísticas, no sentido da do por Bairral (2016), Bicudo (2002), Polya
(1987). Para Bairral, heurística é o pensamento que emerge em um processo de ensino e
aprendizagem. Para Bicudo, heurística é uma interpretação do pensamento matemático.
Para Polya, heurística é um caminho para descoberta.
Consideramos essas descrições
sobre heurística, convergentes e necessárias para reetirmos sobre as possibilidades de
se conduzir processos de ensino e aprendizagem em Matemática, priorizando abordagens
conceituais. Para os estágios na formação inicial de educadores matemáticos, destacamos,
por estarmos imersos na era digital, a importância de se incorporar heurísticas utilizado
as antigas e as novas Tecnologias Digitais (TD) para novas possibilidades de procedimen-
4.4 Estágio Curricular Supervisionado: Teoria e Prática
61
tos para comprovação de resultados em matemática, criação de novos símbolos, novos
objetos do conhecimento, em um fazer Matemática continuo, interpretações do currículo
de matemática, como base para intervenções, investigações, explorações, elaboração de
novos problemas, projetos, para que se instrumentalize para o desenvolvimento de sua
autonomia prossional.
A orientação para autonomia prossional de Educadores Matemáticos baseada na
abordagem para a aprendizagem signicativa destaca a necessidade do aprofundamento
das abordagens conceituais do conhecimento matemático, em diferentes níveis. Para administrar esses níveis de representações dos conceitos fundamentais da matemática, tomamos
por base um ciclo metodológico que considera não só as estruturas formais da Matemática
em sua visão da sequência tradicional, pré-requisitos para as operações que se sucedem,
mas, na existência de diferentes sequências conceituais para diferentes sujeitos cognitivos
em diferentes contextos.
D'Ambrosio concorda que a apresentação dos conteúdos matemáticos na Educação Básica deve ser mais psicológica que sistemática e Educadores Matemáticos devem levar em
conta os processos cognitivos dos alunos e fomentar motivação, interesse e que precisamos
apresentar os objetos da matemática em uma forma intuitivamente compreensível.
Nesse encalço, durante os estágios perseguiremos construir, nos futuros professores, a
consciência da existência de conceitos espontâneos existentes nos sujeitos ao chegarem a
um sistema de ensino, desde a mais tenra idade, e dos percursos a serem percorridos para
a construção de novos conceitos e linguagens curriculares próprios da Matemática formal
estruturada. Para essa abordagem buscamos destacar que um conceito tem uma innidade
de possibilidades de representações, que implicam atividades em diferentes níveis.
Assim, nos estágios, destacaremos que a construção de uma abordagem conceitual ao
currículo de Matemática deve considerar que as atividades Matemáticas devem fazer referência a Matemática existente em contextos culturais, prossionais, extraescolares, em
atividades voltadas ao desenvolvimento conceitual da Matemática em situações de sala de
aula, e, obviamente, a existência de um conhecimento Matemático compartilhado socialmente e epistemologicamente delimitado por suas estruturas e praticadas por instituições
especícas.
4.4 Estágio Curricular Supervisionado: Teoria e Prática
Perseguiremos esses objetivos organizando alguns tópicos nos componentes curriculares, Estágios Supervisionados do Ensino de Matemática da Universidade Federal de Alagoas, em 400 (quatrocentas) horas, distribuídos em quatro semestres letivos, buscando
4.4 Estágio Curricular Supervisionado: Teoria e Prática
62
alcançar a meta da formação inicial de Educadores Matemáticos, oriundos das Licenciaturas em Matemática. Salientamos que somente o Estágio Supervisionado I não haverá
registro de pré-requisitos, considerando a Resolução n
˝
69{2010 (CONSUNI/UFAL) que
devem ser respeitados os pré-requisitos e co-requisitos denidos no Projeto Pedagógico de
Curso (PPC).
No
Estágio supervisionado do Ensino de Matemática 1, para iniciar essa for-
mação para uma abordagem conceitual da Matemática, iniciamos por desenvolver um
olhar crítico-reexivo ao paradigma do exercício, com base na Didática da Matemática,
exemplicada na obra de Polya, na diferença entre exercícios e problemas e conduzindo
ao paradigma da investigação, utilizando elaboração de projetos, novos problemas, as,
como, por exemplo, elaboração de projetos, didática da resolução de problemas, exploração de situações didáticas, a-didáticas, construção de Heurísticas, etc,. Esse paradigma
permeará a condução dos quatro semestres de estágios.
Ainda no estágio 1 objetivamos construir no professor de Matemática em sua formação inicial, uma visão crítico-reexiva para observação dos ambientes escolares que, em
maioria, apresentarão ainda práticas tradicionais.
Outro objetivo nesse primeiro está-
gio é que esses futuros professores iniciem seus processos individuais para reelaboração
das abordagens observadas, não por reprodução, imitação, mas por abordagens conceituais, considerando a existência de diferentes sujeitos cognitivos, diferentes contextos, e
diferentes abordagens às estruturas formais.
Ao nal do estágio, o professor em formação deve apresentar um relatório da experiência de campo, contendo principalmente: a descrição do quadro geral do ambiente e
perl dos sujeitos observados, ambiente em sala de aula, quantidade de alunos na sala de
aula, faixa etária, conteúdo abordado, processo didático observado, incluindo metodologias, material didático utilizado, procedimentos diários como os diálogos mais relevantes,
interlocuções entre alunos e, entre alunos-professor(a). Comentários de alunos sobre as
aulas de matemática. Comentários dos professores de Matemática sobre sua própria experiência.
No
Estágio supervisionado do Ensino de Matemática 2, a abordagem conceitual
para os professores em sua formação inicial, será perseguida, analisado outras teorias
da Didática da Matemática, como por exemplo, a perspectiva da Teoria dos Campos
Conceituais de Gerard Vergnaud, e apresentaremos a perspectiva do conceito quando em
um conjunto de situações, um conjunto de representações, e um conjunto de invariantes
operatórios, pode ser melhor compreendido. Para uma relação entre a teoria e a prática,
destacaremos as dimensões do pensamento algébrico, seus signicados, desde a forma
retórica, linguística até elaborações simbólicas generalizantes. Daremos um tratamento
4.4 Estágio Curricular Supervisionado: Teoria e Prática
63
especial ao conceito de Igualdade, desde representações empíricas, geométricas, numéricas,
numéricas analíticas, até as algébricas. Os professores serão orientados para a elaboração
de campos conceituais dos conteúdos da Educação Básica. Um destaque à construção do
conhecimento de forma não linear, mas, a ideia de mapas conceituais. Para conectar com o
estágio de campo, que será um estágio de observação e regência supervisionada, o professor
em formação, será orientado a observar as diculdades na linguagem, do português que
a matemática usa nos alunos da educação básica sob um olhar do Método da resolução
de problemas e da Teoria dos campos conceituais. Propomos a construção e reconstrução
de alguma retórica em torno do conteúdo abordado no estágio com um olhar para as
representações linguísticas da Matemática desse segundo estágio que deve acontecer no
terceiro ou quarto ciclo do Ensino Fundamental.
No
Estágio supervisionado do Ensino de Matemática 3, considerando todas
as relações entre teorias e práticas dos estágios anteriores, iniciaremos um estudo sobre
diferentes concepções de Laboratório de Matemática, segundo Lorenzato (1998), e assim,
conduziremos para o estudo, produção e transformação de Materiais Didáticos conhecidos, principalmente para a elaboração de outros Materiais Didáticos signicativos e
problematização a partir de Materiais Didáticos.
Como abordaremos diferentes modalidades de ensino, como EJA - Educação de jovens
e adultos, relacionaremos concepção de Laboratório a produção de Material didático, à
teoria da Etnomatemática e à teoria da Modelagem matemática. Esse estágio poderá ser
efetuado em qualquer modalidade e ciclo de ensino da Educação Básica, incluindo EAD
- Educação a Distância.
No relatório nal desse estágio 3, deve constar a descrição do planejamento de cada
dia, a descrição do ambiente e outras possibilidades de execução das abordagens com
laboratório.
Relatar os conceitos, conteúdo programático e material didático utilizado
pelo professor da sala de aula e/ou pelo professor em formação, estudante da UFAL, ou
ainda, sugestões de material didático para diferentes momentos da condução da aula.
Descrição de todo processo didático e suas metodologias.
No
Estágio supervisionado do Ensino de Matemática 4, professores em for-
mação, serão orientados para a confecção de planos de cursos exíveis com o olhar na
prática investigativa.
Para esse enfoque, tomaremos como referência a preocupação de
Félix Klein, que admite uma lacuna entre a matemática superior, cientíca e a matemática da Educação Básica. Os futuros educadores matemáticos serão conduzidos a ampliar
e promover requisitos para transmitir a riqueza da matemática cientíca contemporânea,
usando o currículo da Educação Básica, rumo a uma desconstrução de lacunas existentes
entre a matemática superior e a matemática da educação básica propondo uma reexão
4.4 Estágio Curricular Supervisionado: Teoria e Prática
64
crítica por um tratamento conceitual da linguagem cientíca da Matemática Superior
na Educação Básica.
Isso inclui a proposta de formar professores criativos.
O quarto
estágio deve proporcionar aos educadores em formação o exercício de sua autonomia e
regência com liderança. Esse quarto estágio deve ser executado no Ensino Médio da Educação Básica, principalmente porque, esse ciclo de ensino proporciona a possibilidade de
abordagem conceitual para a introdução do estudo de funções.
Ao nal do estágio 4, professores em formação devem apresentar relatório constando
a descrição do planejamento de pesquisa, plano de curso, projeto de investigação, experiência de regência, descrição do campo de trabalho em quadro mais amplo, ambiente em
sala de aula, perl dos sujeitos observados, faixa etária, conteúdo abordado, processo didático observado, metodologias, material didático utilizado, procedimentos diários como
os diálogos mais relevantes, interlocuções entre alunos e, entre alunos-professor(a). Comentários de alunos sobre as aulas de matemática.
Matemática sobre sua própria experiência.
Comentários do(a) professor(a) de
Durante toda formação inicial, incluído os
quatro estágios de campo, serão abordadas a importância da didática de projetos em sala
de aula (Skowsmose, 2222) e assim também os temas transversais por projetos.
A transversalidade, segundo Araújo (apud Monteiro, 2001), pode ser compreendida
de diferentes formas.
Para esse autor, uma primeira concepção, considera que temas
vinculados ao cotidiano social atravessam os conteúdos curriculares tradicionais, que
formam o eixo longitudinal do sistema educacional; uma segunda concepção, esses temas
podem ser desenvolvidos pontualmente, em forma de projeto.
Uma terceira concepção
persegue uma relação interdisciplinar dos conteúdos tradicionais. Todas essas três formas
mantêm a concepção das disciplinas curriculares tradicionais como eixo estruturador e
compreendemos que a Base Nacional Comum Curricular assume essa concepção.
Para Monteiro e Pompeu Jr. (2001), um dos processos de ensino e aprendizagem mais
importantes de se buscar transversalidade por aprendizagem signicativa e motivadora
para a Matemática é por meio de projetos viabilizados pelos caminhos da Etnomatemática
e da Modelagem Matemática. Nesse sentido os temas transversais devem ser o o condutor
dos trabalhos escolares, que por sua vez, estão vinculados a realidade e são priorizados por
um determinado grupo. Portanto, a escolha temática depende de um olhar atento de um
grupo de aprendizes e de um(a) professor(a), a uma realidade social. Uma temática pode
estar vinculada a uma multiplicidade de projetos e fazer articulação entre um projeto e o
tema transversal pode acarretar em buscar cooperação de outras disciplinas, no momento
inicial, que chamamos de problematização.
Para Monteiro e Pompeu Jr.
(2001) precisamos atentar para alguns critérios para
escolha de temas transversais para um projeto, como: Os temas devem ser de interesse do
4.4 Estágio Curricular Supervisionado: Teoria e Prática
65
grupo, mas, também, com relevância para o desenvolvimento dos conteúdos programáticos
de cada ciclo de estudo; Devemos priorizar temas mais genéricos, que propiciem uma
abertura maior no leque de possibilidades para os trabalhos a serem realizados; devemos
priorizar temas já com uma disponibilidade de dados na literatura, porque, a depender do
tema, a obtenção de dados pode ser bastante problemática, com relação ao tempo, acesso,
etc; os temas devem legitimar os conhecimentos a serem desenvolvidos nas diferentes
disciplinas, ou seja, o novo conhecimento deve ser visto como ferramenta cognitiva para
compreensão da realidade.
Dessa forma, para promover formação inicial dos futuros Educadores Matemáticos,
a Didática da Matemática nos conduz a uma visão crítico-reexiva do paradigma do
exercício, e sugere o paradigma da investigação em sala de aula, pelo viés das abordagens
conceituais, rumo a uma aprendizagem signicativa da Matemática, também utilizando
projetos com temas transversais o que implica na consciência da necessidade de formação
contínua de professores.
Para D'Ambrosio (1996), o conceito de formação de professores exige um repensar, e
acrescenta que é impossível pensar em professores como prossionais já formados e orienta
durante os estágios, um pensar novo em direção à ideia de educação permanente.
Enm, o professor de Matemática em formação deve aprender a produzir material
acessível, construindo conexões signicativas, que objetive provocar desenvolvimento, que
tenha relevância, que destaque a beleza da disciplina matemática desde suas grandes ideias
até ás fronteiras da pesquisa, disponibilizando em diferentes representações, incluindo a
produção de objetos virtuais para cursos presenciais e na modalidade EAD, que objetive reduzir e eliminar efetivamente, o educando do analfabetismo em matemática e que
também o estimule prosseguir estudos que envolvam conhecimento Matemático.
O estagiário deverá apresentar, na nalização de cada etapa do Estágio Supervisionado,
um relatório nal, como condição para aprovação. O Relatório de Estágio é um documento
individual ou elaborado em dupla, que registra todas as atividades desenvolvidas durante
o estágio supervisionado.
A documentação referente ao estágio supervisionado para arquivos obrigatórios:
1. Termos de Compromisso de Estágio (TCE);
2. Fichas de frequência; Fichas de Avaliação;
3. Relatório da etapa de estágio.
Será de responsabilidade do docente orientador ao m do período, encaminhar para o
Coordenador de Estágio ou Coordenador de Curso, toda documentação do estágio supervisionado.
4.5 Prática Enquanto Componente Curricular
66
4.5 Prática Enquanto Componente Curricular
De acordo com as orientações da Resolução CNE/CP n
˝
2, de 20 de dezembro de 2019
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada, e demais aspectos normativos relativos às DCNs, é
previsto para os cursos de licenciatura e Pedagogia o desenvolvimento das 400 horas de
prática como componente curricular.
A prática pedagógica é fundamental na formação dos estudantes. Vale ressaltar que,
segundo o Parecer 02/2015 CNE/MEC (p. 4), um dos princípios da Formação de Prossionais do Magistério da Educação Básica é a articulação entre a teoria e a prática no
processo de formação docente, fundada no domínio dos conhecimentos cientícos e didáticos, contemplando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Além disso, é
necessária esta articulação teoria-prática para que os alunos aprendam em situação real,
construindo estratégias para as realidades complexas, aprendendo a enfrentar obstáculos
epistemológicos, didáticos, dentre outros.
No Curso de Licenciatura em Matemática serão oferecidas as disciplinas Elementos de
Estatística e Probabilidade para a Educação Básica, Prática Pedagógica 1: matemática
˝
˝
˝
˝
nos 6 e 7 anos do Ensino Fundamental, Prática Pedagógica 2: matemática nos 8 e 9
anos do Ensino Fundamental, Prática Pedagógica 3: matemática e contextualização, Prática Pedagógica 4: modelagem e resolução de problemas. Essas práticas são distribuídas
desde o primeiro período de curso, totalizando uma carga horária de 400h.
Tais disciplinas foram elaboradas seguindo a Base Nacional Comum Curricular, a
m de garantir que o futuro professor possa se aprofundar nos temas de matemática
abordados na Educação Básica com planejamento e simulação de aulas, bem como o
estudo e aplicação de metodologias e materiais didáticos que auxiliem no aprendizado dos
temas.
Capítulo
5
ATIVIDADES DE EXTENSÃO
5.1 Introdução
A extensão universitária é um dos pilares basilares da Universidade, possibilitando
um espaço de vivências, experiências e intercâmbios da Instituição, seus docentes, técnicos administrativos, discentes e colaboradores com a sociedade. Contribuindo para a
construção de uma formação prossional crítica e conectada com as demandas sociais e
as mudanças do mundo do trabalho.
É fundamental considerar o Plano Nacional de Educação (2014-2024), pois o referido
documento está organizado em 20 metas, sendo que as metas referentes ao ensino superior
são: Meta 12, Meta 13 e Meta 14. Entre os pressupostos apresentados, é relevante destacar
a Meta 12 que determina a elevação da taxa bruta de matrícula na educação superior
para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da
população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e
expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas, no segmento
público (BRASIL, 2014, p.18).
o
A Resolução do CNE N
7 (18.12.2018) que regulamentou as Diretrizes para a Exten-
são na Educação Superior Brasileira, considerando as atividades acadêmicas de extensão
dos cursos de graduação, como componentes curriculares obrigatórios para os cursos, que
se vinculam à formação dos estudantes, assegurados no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), e no Projeto Político
˝
Institucional (PPI). É importante destacar o artigo 5 que estrutura a concepção e a
prática das Diretrizes da Extensão na Educação Superior nos respectivos aspectos:
1. a interação dialógica da comunidade acadêmica com a sociedade por meio da troca
5.1 Introdução
68
de conhecimentos, da participação e do contato com as questões complexas contemporâneas presentes no contexto social;
2. a formação cidadã dos estudantes, marcada e constituída pela vivência dos seus
conhecimentos, que, de modo interprossional e interdisciplinar, seja valorizada e
integrada à matriz curricular;
3. a produção de mudanças na própria instituição superior e nos demais setores da
sociedade, a partir da construção e aplicação de conhecimentos, bem como por
outras atividades acadêmicas e sociais;
4. a articulação entre ensino/extensão/pesquisa, ancorada em processo pedagógico
único, interdisciplinar, político educacional, cultural, cientíco e tecnológico.
Os princípios normativos da extensão é fruto da política de extensão universitária no
Brasil, em destaque a Política Nacional de Extensão Universitária proposta pelo Fórum de
Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras, expresso na Resolução
N ˝ 7, de 18 de dezembro de 2018 do Ministério da Educação/Conselho Nacional de
Educação/Câmara de Educação Superior.
Na Universidade Federal de Alagoas (UFAL) as discussões da política de extensão
universitárias estão expressas nos instrumentos normativas, tais como: Resolução N
˝
65,
CONSUNI/UFAL, de 3 de novembro de 2014 que estabelece a atualização das diretrizes
gerais das atividades de extensão no âmbito da Ufal em que as atividades de extensão
foram orientadas para seguir as respectivas diretrizes:
1. interação dialógica;
2. interdisciplinaridade e interprossionalidade;
3. indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão;
4. impacto na formação do discente;
5. impacto e transformação social.
˝
A Resolução n 04{2018 CONSUNI/UFAL regulamentou as ações de extensão como
componente curricular obrigatório nos projetos pedagógicos dos cursos de graduação da
Ufal. E por último se pode citar a INSTRUÇÃO NORMATIVA PROEX N
˝
01, de 9 de
abril de 2021 que instrumentaliza sobre os procedimentos para implantação da extensão
como componente curricular obrigatório nos projetos pedagógicos dos cursos de graduação
da Ufal.
5.2 Característica do Curso
69
O Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI 2019 2023) da UFAL compreende a
Extensão Universitária como processo educativo, cultural e cientíco que articula o Ensino
e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre Universidade
e Sociedade (UFAL/PDI, 2019, p.49). É importante ressaltar que a extensão na UFAL
considera relevante que as atividades de extensão possam envolver:
1. a promoção da arte e do conhecimento, a democratização do acesso ao saber, e a
intervenção solidária junto à comunidade, para a transformação social, inclusive a
relação respeitosa entre expressões artísticas e culturais, populares e eruditas, bem
como entre o conhecimento popular e o conhecimento cientíco e losóco;
2. o respeito à liberdade cientíca, artística e cultural da comunidade universitária e
aos direitos de cidadania e autonomia da comunidade externa;
3. os compromissos sociais, éticos e políticos com os interesses coletivos da Sociedade e
com os valores da cidadania, particularmente com os da região Nordeste e do Estado
de Alagoas.
A Extensão é um meio de articular a ações conjuntas entre a universidade e a sociedade,
em temáticas pertinentes aos interesses sociais. Assim, pensar a extensão é ampliar ou
aproximar a universidade da sociedade para além de seu ambiente institucionalizado,
buscando interagir com a comunidade como exercício da cidadania e do aprimoramento
do conhecimento e sobretudo compartilhar saberes.
Desse modo, a Extensão Universitária da UFAl, alinhada a Lei N
˝
13.005{2014 busca
assegurar no mínimo 10% (dez por cento) do total de créditos curriculares exigidos para a
graduação em programas e projetos de extensão universitária, orientando sua ação prioritariamente, para áreas de grande pertinência social (UFAL, 2019, p.7). Em consonância
com as normativas vigentes o curso de licenciatura em Matemática na modalidade a distância se mantém alinhado às orientações institucionais.
5.2 Característica do Curso
˝
˝
Considerando a Instrução Normativa n 01{2021, em especial o artigo 4 , que no item
sobre a relação do curso com as diretrizes nacionais e locais para as atividades de extensão
devem constar os objetivos do curso e o perl do egresso. Assim sendo, destacam dois
aspectos do perl do egresso que estão coerentes com as atividades de extensão:
1. Realizar pesquisas que proporcionem conhecimento sobre os estudantes e sua realidade sociocultural, sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios
5.3 Atividade de Extensão no Instituto de Matemática
70
ambiental-ecológicos, sobre propostas curriculares e sobre organização do trabalho
educativo e práticas pedagógicas, entre outros;
2. Utilizar instrumentos de pesquisa adequados para a construção de conhecimentos
pedagógicos e cientícos, objetivando a reexão sobre a própria prática e a discussão
e disseminação desses conhecimentos
Desta forma, o Curso de Licenciatura em Matemática na Modalidade a distância tem
a nalidade de desenvolver a compreensão do conhecimento da Ciência Matemática, com
parte da construção de uma visão crítica da sociedade, perseguida ao longo do curso,
criando contextos ou situações reexivas e críticas. Desse modo, os componentes curriculares de extensão obrigatórios contribuem de forma objetiva para construção e formação
do prossional em Matemática. A proposta das atividades de extensão se mantém coerente com o perl do egresso em dá as devidas condições teóricas e práticas para estar apto
para exercer a docência na educação básica, com atuação consciente e crítica, pautada em
uma formação cientíca e metodológica calçada na concepção nuclear do curso que lhe
faculte condições para exercer inuência efetiva nas atividades pedagógicas, colaborando
na formação do cidadão.
A oferta dos componentes curriculares de extensão, em número e duração correspondente num mínimo 10% da carga horária total do curso.
Os componentes curriculares
serão ofertadas a partir do Programa Integralizado de Extensão (PIEx), submetido a cadastrado junto à PROEX, anterior à sua oferta, no sistema acadêmico de registro das
atividades de extensão vigente, com o objetivo de avaliação, acompanhamento e monitoramento (INSTRUÇÃO NORMATIVA PROEX N
˝
01{2021q.
5.3 Atividade de Extensão no Instituto de Matemática
O último Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Matemática na Modalidade
a Distância foi formulado em 2012, coerente com as normativas vigentes, em destaque o
Parecer CNE/CES 492, de 03 de abril de 2001, que trata das Diretrizes Curriculares
Nacionais dos Cursos, especicamente da Licenciatura em Matemática. Nesse sentido, a
curricularização da extensão ainda não estava considerada como componente obrigatório
na matriz curricular. As turmas ingressas no Curso a partir do ano de 2013, foram e estão
sendo formadas com a Matriz Curricular 2013, cadastrada no sie web, cuja última turma
de 2018 encontra-se com status atual cursando.
É importante ressaltar que a extensão universitária como prática social ocorrem desde
os primórdios da existência das universidades. Um exemplo são as experiências de caráter
5.3 Atividade de Extensão no Instituto de Matemática
71
religioso, como ações lantrópicas de atendimento aos mais pobres realizada pelo mosteiro
de Alcabaça, em Portugal (1269) (MIGUENS JR.; CELESTE, 2014, p. 06). Nesse sentido,
o Projeto de 2012 do Curso de Licenciatura em Matemática na Modalidade a Distância
não previa obrigatoriamente atividades de extensão no currículo. Mas, as atividades como
eventos, projetos, cursos na Ufal ou em outras IES, eram considerados como Atividades
Complementares (horas exíveis), assumindo um caráter eventual ou conforme o interesse
˝
do acadêmico. Entretanto, a Instrução Normativa 01/2021, no Artigo 4 expressa que se
deve mencionar o nome de ações extensionistas desenvolvidas e/ou consolidadas do Curso
e/ou da Unidade à qual o Curso está vinculado, destacando a experiência acumulada no
campo da Extensão(UFAL, 2021).
As ações extensionistas desenvolvidas e/ou consolidadas no Instituto de matemática à
qual o Curso está vinculado, se destacam na qualidade de atividade de extensão presentes
nos cursos presenciais de licenciatura da unidade acadêmica.
Desse modo, a Unidade Acadêmica a qual o curso está vinculado, os docentes do Instituto coordenam uma série de eventos ao longo dos semestres letivos, ações regidas pelos
editais de extensão da Ufal e submetidas na plataforma digital SIGAA/Ufal. Além desses
esforços individuais, a Unidade apresenta um conjunto de ações que são desenvolvidas
esporadicamente todos os anos. Os eventos realizados no Instituto são gratuitos e todos
os discentes, docentes e técnicos-administrativos são convidados a participar, a exemplo
das atividades relacionadas abaixo:
1.
Eventos ocorridos em 2016
(a)
Projeto: Sem mais nem menos;
(b)
Projeto: Programa de Desenvolvimento do Ensino de Matemática no Estado
de Alagoas Exposição de MatemáticaMATEXPO
Olimpíada Alagoana de
MatemáticaOAM ;
(c)
Projeto:Divulgação de Matemática;
(d)
Projeto:Boa ou Má Temática?;
(e)
Projeto:POTI Polo Olímpico de Treinamento Intensivo em Olimpíadas de
Matemática;
(f )
Curso: Curso de Aperfeiçoamento para Professores de Matemática do Ensino
Médio Através de Videoconferência Via Internet;
(g)
Curso: Curso de Cálculo Avançado com o uso de Software Matemáticos;
(h)
Curso: Tecnologias Móveis (tablets e smartphones) para a aprendizagem dos
conteúdos
5.3 Atividade de Extensão no Instituto de Matemática
(i)
2.
72
Curso: Boa ou Má Temática? Discussões colaborativas;
Eventos ocorridos em 2017
(a)
Projeto: A Universidade na Escola;
(b)
Curso: Introdução aos Sistemas Dinâmicos;
(c)
Curso: Atividades para os alunos concluintes do curso de Matemática Licenciatura sobre o ENADE 2017;
(d)
3.
Evento: Matemática à Sexta;
Eventos ocorridos em 2018
(a)
Projeto:Programa de Verão em Matemática da UFAL;
(b)
Projeto: Desmisticando as exatas: um modelo simples e objetivo de abordagem intensiva da Matemática e Física no ENEM e cursos pré-vestibulares para
estudantes jovens e adultos de baixa renda que visam a entrada na universidade
pública;
(c)
Projeto:Sem mais nem menos;
(d)
Projeto: Nas alças com a Matemática;
(e)
Projeto: Ocinas de Formação Abordando Aspectos Práticos e Teóricos da
Metodologia da Resolução de Problemas para o Ensino de Matemática;
(f )
Curso: Resolução de problemas na formação de professores de matemática:
aspectos teóricos e práticos;
(g)
Curso: Fundamentos Matemáticos para Aprendizagem Profunda e Aplicações
em Visão Computacional;
(h)
4.
Evento: MATFEST e MATEXPO 2018;
Eventos ocorridos em 2019
(a)
Curso: Curso de Aperfeiçoamento para Professores de Matemática do Ensino
Médio Através de Videoconferência Via Internet;
(b)
Curso: Iniciação em Modelagem Matemática na Educação Básica;
(c)
Projeto: A busca da igualdade de gênero na sociedade transformando meninas
em mulheres de luta pela sua representatividade e espaço nas ciências exatas
desde o ensino fundamental até os maiores graus da vida acadêmica;
5.4 Programa Integralizado de Extensão - PIEx
73
A Atividade de Extensão é o processo interdisciplinar, educativo, cultural, cientíco
e político que promove a interação transformadora entre a Universidade e outros setores
da sociedade e as atividades de extensão, como componentes curriculares, são projetos,
cursos, eventos e produtos relacionados a um Programa de Extensão.
O conjunto de
projetos e outras ações de extensão é o Programa de Extensão. (Resolução n
˝
04{2018.)
5.4 Programa Integralizado de Extensão - PIEx
Em atendimento as Legislações e normatizações que regulamentam as atividades de
extensão, em âmbito Federal e da UFAL, na formação Universitária, elaborou-se um
Programa de Extensão, intitulado:
A Matemática e o Cotidiano Social, compreen-
dendo um conjunto de ações e possibilidades a serem vivenciadas ao longo da formação
dos estudantes.
˝
Segundo a Resolução n 04{2018CONSUNI/UFAL, programa de extensão é o conjunto articulado de projetos e outras ações de extensão que possuem caráter orgânico
institucional, clareza de diretrizes e orientação para um objetivo comum, sendo executado a médio e longo prazo, preferencialmente integrando-se às ações de pesquisa e de
ensino.
ÇÃO N
E considerando a RESOLUÇÃO
˝
N ˝ : 7{2018 do MEC/CNE e a RESOLU-
65{2014CONSUNI/UFAL, sendo que a última estabeleceu a atualização das
diretrizes gerais das atividades de extensão no âmbito da UFAL, o Curso de Licenciatura Matemática EaD, formatou o Programa de Extensão denominado A Matemática
e o Cotidiano Social tendo como objetivo principal oportunizar aos estudantes contato
com alunos e professores da Educação Básica, de forma coletiva, nos períodos letivos do
curso já a partir do primeiro semestre totalizando uma carga horária mínima de 324 horas. Além disso, como objetivo secundário, vislumbramos uma forma do Curso contribuir
para melhoria na Educação Básica, desde este momento de formação inicial dos futuros
professores.
5.4.1 Projetos de Extensão
Considerando a RESOLUÇÃO N
˝
7{2018, do MEC/CNE e a RESOLUÇÃO N ˝ 65{2014,
CONSUNI/UFAL, sendo que a última estabeleceu a atualização das diretrizes gerais das
atividades de extensão no âmbito da UFAL. Assim, entende-se que as ações de extensão
compreendem:
1.
Projetos: Conforme o artigo 7˝ , Projeto é um conjunto de atividades processuais
e contínuas, de caráter educativo, social, artístico, cientíco ou tecnológico, com
5.4 Programa Integralizado de Extensão - PIEx
74
objetivo denido e prazo determinado trata-se de uma ação processual e contínua de
caráter educativo, social, cultural, cientíco ou tecnológico, com objetivo especíco
e prazo determinado. Estará vinculado ao Programa A Matemática e o Cotidiano
Social, dois projetos, como parte de uma nucleação de ações.
2.
Cursos: Em consonância com a Resolução n˝ 65{2014CONSUNI/UFAL no ar˝
tigo 8 no qual estabelece que o curso é uma ação pedagógica, de caráter teórico
e/ou prático, presencial e/ou a distância, planejada e organizada de modo sistemático, com carga horária e critérios de avaliação denidos. É importante esclarecer
que os cursos estão classicados como minicurso, curso livre, curso de qualicação
prossional e aperfeiçoamento, a saber:
(a)
Minicurso: com duração entre 04 horas e 08 horas, destinados à comunidade
em geral para o atendimento exível de demandas sociais;
(b)
Curso livre:
com duração acima de 08 horas destinados à comunidade em
geral para o atendimento exível de demandas sociais;
(c)
Curso de qualicação prossional:
Destina-se ao atendimento da de-
manda local, regional ou nacional para a qualicação em qualquer área prossional educativa, social, artística, cultural, cientíca ou tecnológica, conforme
a regulamentação da Educação Prossional (UFAL, 2014);
3.
Eventos: Segundo a Resolução 65/2014 no artigo 9˝ Evento é uma ação pontual
de divulgação do conhecimento ou produto cultural, artístico, cientíco, losóco,
político e tecnológico desenvolvida ou reconhecida pela Universidade, ou direcionada
ao público alvo especíco, que pode ou não integrar programas e/ou projetos de
extensão. são ações que implicam na apresentação e/ou exibição pública, livre ou
com clientela especíca, do conhecimento ou produto cultural, artístico, esportivo,
cientíco e tecnológico desenvolvido, conservado ou reconhecido pela Universidade
(UFAL, 2014).
Todas e qualquer proposta sobre inclusão de ações no PIEx serão discutidas inicialmente no colegiado de curso e levadas para o pleno do CONSIN para serem deferidas ou
indeferidas.
5.4.2 Programa Integralizado de Extensão PIEx
1.
Nome do Programa:
A Matemática e o Cotidiano Social.
5.4 Programa Integralizado de Extensão - PIEx
2.
75
Justicativa Fundamentada:
Atendendo aos princípios da Política Nacional de Extensão Universitária (PNEU),
o Programa de Extensão do Instituto de Matemática da UFAL privilegia Ações
Curriculares de Extensão englobando a educação básica, as Instituições públicas e
a sociedade alagoana de modo geral, visando possibilitar que os discentes coloquem
em prática seus conhecimentos, a partir da interação com pessoas, instituições e a
sociedade como um todo.
3.
Unidades Acadêmicas ou cursos envolvidos:
• Instituto de Matemática
• Curso: Licenciatura em Matemática EaD
• Curso: Licenciatura em Matemática
• Curso: Bacharelado em Matemática
4.
Abrangência do programa:
O Programa A
Matemática e o Cotidiano Social atua sob o olhar de três
campos de abrangências.
• Interinstitucionalidade por tratar de uma ação interinstitucional que se caracteriza pelo envolvimento de outras organizações externas à UFAL no desenvolvimento das ações de Extensão, seja na forma de coparticipação nas ações
extensionistas ou envolvimento direto de prossionais destes órgãos nas atividades de extensão, preferencialmente nas cidades polos do Curso EaD.
• Interdisciplinaridade esta visa uma ação interdisciplinar que se caracteriza pelo
envolvimento de docentes e/ou técnicos de áreas do conhecimento distintas no
desenvolvimento da atividade de extensão do curso.
• Interprossionalidade por visar uma ação interprossional que se caracteriza
pelo envolvimento de pessoas e setores com perl prossional distintos ao da
formação do estudante, no desenvolvimento das ações de Extensão de cursos,
ocinas e/ou eventos.
5.
Público-Alvo:
As Ações Curriculares de Extensão previstas neste Programa destinam-se a:
• alunos e professores da rede pública e privada de ensino;
5.4 Programa Integralizado de Extensão - PIEx
76
• servidores e gestores de órgãos públicos, organizações da sociedade civil; estudantes e prossionais da área de Matemática e de áreas ans;
• prossionais liberais.
6.
Áreas Temáticas do Programa:
• Educação;
• Desenvolvimento de produtos;
• Educação prossional;
• Divulgação cientíca e tecnológica;
• Formação de professores;
• Metodologias e estratégias de ensino/aprendizagem;
• Tecnologia da informação.
• Educação, Tecnologia e Produção, e Trabalho.
7.
Linha de Extensão do PIEx:
Desenvolvimento regional; Desenvolvimento tecnológico; Educação prossional;
Divulgação cientíca e tecnológica; Formação de Professores, Infância e adolescência;
Inovação tecnológica; Jovens e adultos; Metodologias e estratégias de aprendizagem;
Organização da sociedade e movimentos sociais; Propriedade intelectual e patentes;
Desenvolvimento humano; outra linha de extensão relacionada às áreas temáticas
de extensão do Programa.
8.
Objetivos do PIEx:
Apoiar, incentivar e desenvolver atividades de extensão, vinculadas as áreas
extensionistas que contemplem projetos, cursos e eventos, dando ênfase aos direitos
individuais e coletivos, as relações sociedade e a matemática, debatendo questões
correlacionadas ao uso da matemática no cotidiano do individuo e o uso das tecnologias digitais no campo prossional. Ao mesmo tempo buscamos nessas ações:
• Tornar o conhecimento matemático mais útil e, portanto, tornar mais natural
a divulgação dos conhecimentos matemáticos.
• Aproximar o ensino básico da universidade.
• Desenvolver estratégias para melhorar o ensino de matemática no estado de
Alagoas através de ações efetivas de cooperação com professores do ensino
básico.
5.4 Programa Integralizado de Extensão - PIEx
77
• Colocar o discente em contato com aplicações da Matemática no cotidiano.
9.
Ementa do Programa:
O papel social da Universidade na sociedade alagoana; A importância da extensão na formação discente; O Programa de Extensão do IM; Ações de extensão
coletiva em diferentes escalas (locais, bairros, cidades, estado); Ações educativas
em comunidades e grupos sociais; A Matemática em ambientes de vulnerabilidade
social; A importância da matemática na formação do cidadão; Educação nanceira;
Planejamento nanceiro; a importância de conciliar os sistemas de informação com o
conhecimento matemático; os meios digitais de informação e circulação; a Matemática e o pensamento crítico na formação prossional; Matemática e suas tecnologias;
Grácos, tabelas e suas interpretações no cotidiano.
10.
Metodologia do Programa:
Os Projetos deverão ser submetidos à avaliação antes de iniciar o período da
oferta do Curso, para assegurar tempo hábil de cadastro no sistema eletrônico (SIGAA). Cada projeto deverá ofertar um número superior ou igual ao quantitativo
de alunos matriculados por polo.
O coordenador dos PIEx deverá orientar a in-
serção dos projetos no Programa Integralizado de Extensão (PIEx), submetido e
cadastrado junto à PROEX, no sistema acadêmico de registro das atividades de
extensão vigente, com o objetivo de avaliação, acompanhamento e monitoramento
(INSTRUÇÃO NORMATIVA PROEX N
˝
01{2021q.
O número de docentes responsáveis pelos Projetos de extensão será de um
docente por subárea temática, sendo o coordenador vinculado a uma das áreas,
totalizando quatro docentes pesquisadores em PIEx. Cada docente das áreas temáticas do PIEx fará jus a bolsa, sendo aquele docente devidamente credenciado, em
consonância com as normas vigente para concessão a bolsa (PORTARIA N
˝
102,
de 10 de maio de 2019.
O cadastro dos docentes responsáveis estará vinculado aos sistemas: Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA) e SIE WEB de forma unicados com os quatro
nomes dos docentes com projetos aprovados e no SIGAA de forma individual, ou
seja, por Projeto de Extensão.
Espera-se que o acadêmico do Curso de Licenciatura em Matemática seja o
protagonista das atividades de extensão, de forma que ao participar valorize em sua
atuação:
5.4 Programa Integralizado de Extensão - PIEx
78
• A formação cidadã dos estudantes, marcada e constituída pela vivência dos seus
conhecimentos, que, de modo interprossional e interdisciplinar, seja valorizada
e integrada à matriz curricular;
• A produção de mudanças na própria instituição superior e nos demais setores
da sociedade, a partir da construção e aplicação de conhecimentos, bem como
por outras atividades acadêmicas e sociais;
• A articulação entre ensino/extensão/pesquisa, ancorada em processo pedagógico único, interdisciplinar, político educacional, cultural, cientíco e tecnológico.
No que diz respeito aos cursos/ocinas e eventos, um docente assumirá o papel
de coordenador (a) ou articulador (a) para orientar e informar aos discentes dos
Curso os procedimentos para elaborar e organizar os cursos, ocinas ou eventos. Os
acadêmicos assumirão um papel de ministrantes ou idealizadores dos cursos em diferentes formatos (mini curso, curso livre e/ou curso prossionalizante), que deverão
estar devidamente credenciados, cujo método participativo-colaborativo envolverão
docentes/orientadores das áreas temáticas do programa. Os cursos ou eventos devem obedecer a uma carga horária mínima de 4 horas ou conforme a modalidade do
curso especicado, que deverão ser submetidos a avaliação antes de iniciar o período
da oferta, para assegurar tempo hábil no cadastro no sistema (SIGAA).
Cada área temática deverá orientar a execução de um número superior ou igual
ao quantitativo de alunos matriculados por Polo, com carga horária estabelecida
durante um período letivo ou como cursos de férias. O coordenador do PIEx deverá
orientar a inserção dos Cursos ou eventos de Extensão no Programa Integralizado
de Extensão (PIEx), submetido a cadastrado junto à PROEX, anterior à sua oferta,
no sistema acadêmico de registro das atividades de extensão vigente, com o objetivo de avaliação, acompanhamento e monitoramento (INSTRUÇÃO NORMATIVA
PROEX N
˝
01{2021q.
O número de docentes responsáveis pelos cursos de extensão será de um docente por área temática, sendo o coordenador vinculado a uma das áreas, temáticas
totalizando quatro docentes pesquisadores.
E fará jus a bolsa, o docente devida-
mente credenciado, em consonância com as normas vigente para concessão a bolsa
(PORTARIA N
˝
102, de 10 de maio de 2019.
˝
Os Cursos serão organizados obedecendo ao artigo 9 em que os cursos superiores, na modalidade a distância, as atividades de extensão devem ser realizadas,
5.4 Programa Integralizado de Extensão - PIEx
79
presencialmente, em região compatível com o polo de apoio presencial, no qual o estudante esteja matriculado. E os eventos de natureza da linha de extensão denidos,
seguindo também os mesmos procedimentos de inserção no sistema.
11.
Carga horária total do Curso de Licenciatura em Matemática EaD:
3214 horas
12.
Carga horária total da Extensão:
324 horas, correspondentes a 10% da carga horária total.
13.
Formas de Acompanhamento, Indicadores e Avaliação dos Programas:
Os projetos de extensão da PIEX 1, PIEx II, PIEx III, PIEx IV e PIEx V
passarão por duas etapas de avaliação, a saber:
• primeira etapa, para efeito do registro de notas no sie web (AB1; AB2; Reavaliação e Prova nal) os docentes devem atribuir uma nota para as atividades
da primeira etapa do projeto, tais como Relatórios Parciais; elaborações ou
denições dos instrumentos do projeto de extensão e outras etapas que serão
denidas nos Projetos de Extensão.
• A segunda Etapa dos projetos poderá ser o registro das fases nais em forma
de Relatório Final, sendo expressos em formatos de produtos ou artigos publicados em eventos ou revistas indexadas (SciELO) e outras formas de difundir
o trabalho desenvolvido, previsto também como parte da avaliação.
Ao longo da execução das ações, deverão ser aplicados instrumentos e indicadores processuais e participativos do discente com o registro de faltas e a obrigatoriedade de 75% de presença do discente, que avaliem a organicidade e vínculo entre
as ações com foco no desenvolvimento das atividades de extensão e seu impacto na
sociedade. O coordenador dos projetos deverá realizar o acompanhamento e avaliação contínua das atividades dos discentes. Sendo elas, em aspecto amplo, serão
acompanhadas pela Coordenação de Extensão se possível, responsável pelo acompanhamento das atividades de extensão no Instituto, regidas pelo presente Programa
de Extensão.
Espera-se acompanhar e avaliar o projeto de extensão através da socialização
de conhecimentos com a comunidade acadêmica e parceiros da pesquisa; produções
e apresentações das atividades; e socialização de matérias via web em web sites e
mídias sociais; entre outros meios de divulgação.
5.5 Ações de Extensão Existentes no IM
14.
80
Referências legais e bibliograa:
• INSTRUÇÃO NORMATIVA PROEX N ˝ 01{2021 de 09 de abril de 2021.
Dispõe sobre os procedimentos para implantação da extensão como componente
curricular obrigatório nos projetos pedagógicos dos cursos de graduação da
UFAL.
• MANUAL DA CURRICULARIZAÇÃO NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE
ALAGOAS, 2019.
• RESOLUÇÃO CNE/CES N ˝ 7{2018, de 18 de dezembro de 2018 que estabelece
as Diretrizes para a Extensão na Educação Superior Brasileira e regimenta o
˝
disposto na Meta 12.7 da Lei n 13.005{2014, que aprova o Plano Nacional de
Educação PNE 2014-2024.
5.5 Ações de Extensão Existentes no IM
A seguir iremos detalhar ações já existente no Instituto de Matemática e que serão
acolhidas pelo Programa Integralizado de Extensão - PIEx.
1.
Título: PIMI nas Escolas
Categoria: Projeto
Forma de oferta: Presencial
Detalhes da Ação: Usar nossos contatos com professores do ensino básico para
que estes convidem professores do Instituto de Matemática ou alunos de Mestrado
e Doutorado para ministrar palestras nas unidades de ensino em que atuam. Tais
palestras terão como objetivo incentivar alunos e professores a continuar seus estudos através da apresentação da matemática usada diariamente, mas que devido ao
cronograma tão apertado muitas vezes é despercebida. Além disso, os professores
poderão apresentar, de maneira e em linguagem acessíveis, o que se pesquisa em
matemática hoje em dia.
2.
Título: Olimpíada Alagoana de Matemática (OAM)
Categoria: Projeto
Forma de oferta: Semipresencial
Detalhes da Ação: A Olimpíada Alagoana de Matemática é uma competição
regional, por várias vezes nanciada pela Associação Olimpíada Brasileira de Matemática e tem por objetivo incentivar e desaar os alunos alagoanos por meio de
problemas lúdicos. A competição é organizada pelo Instituto de Matemática desde
5.5 Ações de Extensão Existentes no IM
81
2003 e vários de seus participantes têm posições de destaque no mercado de trabalho, alguns com o desenvolvimento de Startups, enquanto outros se tornaram
acadêmicos. O Instituto percebe claramente um impacto positivo da competição e
do treinamento para as competições de matemática, no nível dos alunos que chegam
aos cursos de exatas da Universidade Federal de Alagoas.
3.
Título: Núcleo de Treinamento Intensivo (NUTI)
Categoria: Projeto
Forma de oferta: Semipresencial
Detalhes da Ação: O Núcleo de Treinamento Intensivo, NuTI, é composto por
diversos alunos e professores voluntários que dedicam uma carga horária semanal
para dar aulas de conteúdos voltados para olimpíadas regionais, nacionais e internacionais de matemática. Nele os alunos dos cursos de matemática do IM/UFAL
podem ter um estágio docente extremamente qualicado, sendo orientados por diversos professores com experiência em treinamentos.
4.
Título: Seminário de Cultura Matemática
Categoria: Evento
Forma de oferta: Presencial
Detalhes da Ação: Nosso seminário ocorre periodicamente no Instituto de Matemática e, conforme sugerido por colegas de outras instituições, pretendemos incluir
neles a participação de alunos de ensino superior de outras instituições. Contamos
também com a presença de alguns alunos de ensino médio que sentem uma vocação ou determinação maior para estudar matemática.
Nesse seminário os alunos
apresentam conteúdos curiosos de matemática, projetos de iniciação cientíca, conteúdos propostos por professores ou que lhes chamaram a atenção, e interagem entre
si promovendo uma troca de experiência relativa aos conteúdos estudados. Os alunos do Instituto têm aproveitado bem este seminário, mostrando terem adquirido
maior responsabilidade sobre suas obrigações. Isso por sua vez contribui para seu
desenvolvimento acadêmico expandido suas possíveis áreas de atuação.
5.
Título: MatFest
Categoria: Evento
Forma de oferta: Presencial
Detalhes da Ação: O MatFest é o maior evento de divulgação Matemática do estado de Alagoas sendo organizado desde 2003 pelo IM/UFAL. Hoje contamos com
alguns sub-eventos, tais como a Semana Olímpica e a MatExpo. O MatFest é tradicionalmente marcado por excelentes palestras de matemática pura e aplicada, mas
5.5 Ações de Extensão Existentes no IM
82
também conta com palestras de física, economia e computação, áreas que naturalmente conversam com a matemática. A Semana Olímpica é o evento que naliza o
treinamento do NuTI e a MatExpo é uma exposição de conteúdos matemáticos por
professores e alunos da rede básica dos ensinos público e privado do nosso estado.
6.
Título: Histórias Inspiradoras em Matemática
Categoria: Evento
Forma de oferta: Presencial
Forma de oferta: Semipresencial
Detalhes da Ação: É um fato que tanto para apaixonados quanto para leigos entusiastas da matemática motivação e inspiração são cruciais para estudar e perseverar
numa área tão mal esclarecida para nossa sociedade. E de onde tirar motivação e
inspiração? Como diz a máxima: Testemunhos movem montanhas! Pensando nisso,
o instituto de matemática, tomando ciência de seu papel inspirador, motivador e
educador vem por meio deste evento apresentar histórias fantásticas e inspiradoras de professores de matemática do ensino básico, alunos de graduação, alunos
de doutorado e de doutores em matemática que mudaram de vida e são agentes
de transformação de vida de crianças, adolescentes e adultos que apreciam matemática.
Nosso objetivo é motivar os jovens a acreditar que estudando é possível
superar vários obstáculos; ver sua beleza e inspirar professores a agirem motivando
seus alunos, via matemática, a mudar sua realidade que muitas vezes é de pobreza.
Buscamos trazer histórias que agregarão enormemente nossa cultura matemática e
inspiração a nossos sonhos de ter dias melhores.
7.
Título:Jornada de Minicursos de Divulgação Matemática
Categoria: Curso
Forma de oferta: À distância
Detalhes da Ação: Durante o período de Pandemia foi ofertado uma jornada de
minicursos de Matemática para a comunidade. Tal evento foi voltado para divulgação e motivação de conhecimento matemático, usando ferramentas de comunicação
virtual, envolvendo os discentes dos cursos da área de exatas da UFAL e das demais
Instituições Públicas de Ensino Superior de Alagoas e estendendo-se também aos
discentes do Ensino Médio de nosso estado que tenham interesse em ampliar seus
horizontes matemáticos e ter contato com aplicações da matemática.
Tal evento
integra estudantes de universidades particulares e estudantes de escolas públicas e
privadas com os estudantes e professores da UFAL.
8.
Título: Nivelamento de Matemática
5.5 Ações de Extensão Existentes no IM
83
Categoria: Curso
Forma de oferta: Presencial
Detalhes da Ação:Minicurso voltado aos estudantes iniciando a graduação na área
de exatas, aos estudantes do ensino médio e professores da educação básica com o
intuito de fornecer uma boa formação aos mesmos. Tal minicurso terá como objetivo diminuir a defasagem dos estudantes em conceitos básicos de Matemática que
normalmente são vistos no ensino Médio e consequentemente diminuir o índice de
reprovação nas disciplinas iniciais do curso Matemática Bacharelado. Tal minicurso
será elaborado por docentes e discentes dos últimos períodos do curso.
9.
Título:Aplicações da Matemática no Setor Produtivo
Categoria: Projeto
Forma de oferta: Presencial
Detalhes da Ação: Permitir ao estudante desenvolver experiências prossionais
em empresas do setor público e privado, promovendo a aplicação dos conhecimentos
adquirindo ao longo do curso, aprimorando suas habilidades matemáticas e trabalho
em equipe.
10.
Título: Menina nas Ciências
Categoria:Projeto
Forma de oferta: Presencial
Detalhes da Ação: O presente projeto tem por objetivo desenvolver um plano
de ações capaz de despertar e incentivar o interesse de meninas em fase escolar
pelo estudo da Matemática e áreas ans e sua disposição para perseguir carreiras
no campo da ciência e tecnologia (C&T). As atividades são baseadas em conceitos envolvendo ciências, tecnologia, engenharia e matemática (metodologia Science,
Technology, Engineering, and Math STEM), o que possibilitará diálogos multidisciplinares, com objetivo de garantir o interesse e progresso baseados no talento,
criatividade e ideias das meninas nas ciências.
Capítulo
6
ATIVIDADES DE TUTORIA
Os tutores/as devem ser licenciados em Matemática que atuam no Polo de Apoio
Presencial ou na Instituição, cujas funções são orientar o processo de aprendizagem dos
alunos, garantindo o cumprimento dos objetivos do ensino; criar propostas de atividades e
auxiliar na sua resolução, sugerindo, quando necessário, fontes de informação alternativas;
interagir com os alunos em encontros presenciais e/ou virtuais, de forma individual ou
em grupos, visto que ele atua como um agente dinamizador, organizador e principalmente
orientador, fazendo com que o aluno possa se autoavaliar e assim perceber a construção do
seu próprio conhecimento; desenvolver competência tecnológica; assiduidade no feedback;
capacidade de gerenciamento de equipes e gestão de pessoas; domínio sobre o conteúdo;
competência de comunicação; e competências de mediação.
O tutor atua como um mediador entre os professores, alunos e a instituição. Cumpre o
papel de auxiliar o processo de ensino e aprendizagem ao esclarecer dúvidas de conteúdo,
reforçar a aprendizagem, coletar informações sobre os estudantes e prestar auxílio para
manter e ampliar a motivação dos alunos. O tutor é o prossional responsável pelo bom
andamento das atividades.
Este prossional assume a missão de articulação de todo o
sistema de ensino-aprendizagem, quer na modalidade semipresencial ou à distância.
O tutor deverá acompanhar, motivar, orientar e estimular a aprendizagem autônoma
do aluno, utilizando-se de metodologias e meios adequados para facilitar a aprendizagem.
Ele assume função estratégica, tendo como nalidade resolver os problemas de comunicação, bem como outros que surjam ao longo do processo de ensino.
Há dois tipos de
tutorias: presencial e a distância. A tutoria presencial ocorrerá quando o aluno sozinho
ou em pequenos grupos, se dirigir ao Polo para esclarecer dúvidas a respeito de questões
administrativas e acadêmicas do curso, bem como sobre as disciplinas que está cursando
6.1 Conhecimentos, Habilidades e Atitudes Necessárias às Atividades de Tutoria
85
com o tutor presencial nos polos. Será destinado um tutor presencial para cada polo.
Na tutoria à distância o tutor é um orientador da aprendizagem do aluno solitário
e isolado que, frequentemente, necessita do docente ou de um orientador para indicar o
que mais lhe convém em cada circunstância. Essa tutoria ocorre quando o aluno busca
contato com o tutor, através dos seguintes meios de comunicação: telefone (WhatsApp),
fax, carta, ferramenta do ambiente virtual de ensino e de aprendizagem e e-mail.
O curso se propõe a desenvolver um uxo de comunicação interativa e bidirecional,
mediada pela ação tutorial com acompanhamento pedagógico e avaliação sistemática da
aprendizagem. Concebe-se a educação como uma ação consciente e co-participativa que
possibilite ao aluno a construção de um projeto prossional político e inovador. É nesta
perspectiva que se situa a ação tutorial, com o propósito de propiciar ao estudante a distância um ambiente de aprendizagem personalizado, capaz de satisfazer suas necessidades
educativas. O curso de Licenciatura em Matemática EaD adota a metodologia orientada
pelo CIED de dividir os tutores por áreas do conhecimento, considerando um tutor/a para
cada disciplina especíca e considerando o quantitativo de 18 alunos por tutor on line.
6.1 Conhecimentos, Habilidades e Atitudes Necessárias
às Atividades de Tutoria
Para executar as atividades desempenhadas pelo tutor ele necessita num primeiro
momento de conhecimentos teóricos, habilidades de exploração das tecnologias e de uma
postura proativa. Além disso, o tutor deve ter conhecimento das rotinas de trabalho e
conhecimento de como devem ser realizadas as atividades no processo de tutoria. A seguir,
conforme estabelece UAB/UFAL/CIED, 2016, explicitamos as habilidades e atitudes para
executar as atividades por um tutor:
1.
Conhecimento em informática básica/ ambiente virtual de ensino aprendizagem: conhecimento, capacidade de operacionalização de softwares, ferramentas
de buscas pela internet e das ferramentas disponíveis no ambiente virtual de ensinoaprendizagem;
2.
Conhecimento pleno da disciplina ministrada: conhecimento, capacidade de
entendimento do conteúdo da disciplina que será ministrada;
3.
Conhecimento sobre educação a distância/sobre o curso: Conhecimento e
capacidade para entender os fundamentos, estruturas e metodologias referentes a
educação a distância, compartilhando a losoa dela;
6.1 Conhecimentos, Habilidades e Atitudes Necessárias às Atividades de Tutoria
4.
86
Relacionamentos interpessoais: capacidade, competência para administrar relacionamentos e criar redes. Capacidade de encontrar pontos em comum e cultivar
anidades;
5.
Comunicação (oral/escrita): capacidade de receber e transmitir informações de
forma clara, concisa e pertinente no ambiente de trabalho;
6.
Trabalho em equipe: capacidade para trocar informações, conhecimentos, com o
intuito de agilizar o cumprimento de metas e o alcance de objetivos compartilhados.
Organização e Planejamento: capacidade para determinar o conjunto de procedimentos, ações necessárias para a consecução das atividades de forma organizada,
com o intuito de aperfeiçoar os procedimentos e conseguir melhores resultados;
7.
Proatividade: capacidade de oferecer soluções e ideias novas por iniciativa própria,
antecipando-se a possíveis problemas que poderão surgir, disposição para iniciar e
manter ações que irão alterar o ambiente;
8.
Automotivação: forte impulso para a realização. Capacidade para perseguir os
objetivos por conta própria, com energia e persistência;
9.
Empatia: capacidade para tratar as pessoas de acordo com suas reações emocionais
e perceber as necessidades alheias, tentando identicar se com a mesma, sentir o
que ela sente;
10.
Equilíbrio emocional: capacidade para manter o bom humor, não sofrendo alterações bruscas devido ao surgimento de situações adversas;
11.
Flexibilidade: capacidade para adaptar-se rapidamente a variações na realização
ou surgimento de novas atividades; maleabilidade de espírito para se dedicar a vários
estudos ou ocupações;
12.
Comprometimento e assiduidade: capacidade para estar sempre presente, apegado ao trabalho, disponibilizando todo o seu potencial 9 em prol do alcance dos
objetivos e metas do curso, colaborando, dando suporte, com total dedicação; Liderança: capacidade para inspirar, fazer com que os outros a trabalhem com insistência, visando realizar tarefas importantes; e
13.
Criatividade: capacidade para sugerir novas maneiras para realização das tarefas,
para resolver problemas de maneira inovadora, para maximizar o uso dos recursos
disponíveis.
6.2 Experiência no Exercício da Tutoria na Educação a Distância
87
6.2 Experiência no Exercício da Tutoria na Educação a
Distância
As orientações acerca da tutoria estão amparadas nos dispositivos legais vigentes, em
destaque a Portaria CAPES N
˝
102{2019, que trata da seleção dos bolsistas tutores, em
que salienta os seguintes pontos:
• Seleção de tutores: deverá ocorrer por Edital público, devidamente aprovado pelo
setor jurídico da instituição de ensino, e divulgado com 30 dias de antecedência ao
término do prazo de inscrição.
• O método de seleção ocorre a critério da instituição, podendo ser simplicado, por
títulos e provas, entrevistas, entre outros.
Entretanto, a Portaria determina que o método tenha caráter objetivo e observe o Art.
37 da Constituição Federal em que a administração pública direta e indireta de qualquer
dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aos
princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eciência (BRASIL,
1988).
A experiência do docente tutor para o Curso de Licenciatura em Matemática fará
parte dos critérios explícitos em Edital, tais como:
• Titulação mínima de graduado;
• Formação na área de conhecimento;
• Experiência docente na educação básica;
• Experiência na tutoria ou no ensino superior.
6.3 Titulação e Formação do Corpo de Tutores
O corpo de tutores do curso será selecionado através de Processo Seletivo Público
publicizados amplamente em editais que estabelecerão as regras do certame. Os tutores
selecionados acompanharam as disciplinas que estão previstas para o período letivo. O
Edital será elaborado pela CIED/UFAL que poderá prever o processo seletivo para tutor
bolsista, com titulação mínima de graduado na área de conhecimento, experiência docente
na educação básica ou ensino superior, cumprindo as exigências para efetivo credenciamento para desenvolver as atividades na Universidade Aberta do Brasil no âmbito da
6.3 Titulação e Formação do Corpo de Tutores
88
Universidade Federal de Alagoas (UFAL), em seleção que se tornará público a abertura
de inscrições para o Processo Seletivo de tutores Presenciais e a Distância (UAB/UFAL).
n˝ 9.394{1996, no Art. 80; na Lei n˝ 11.273{2006 e na Lei
n˝ 11.502{2007; no Decreto n˝ 9.057{2017 e no Decreto n˝ 5.800{2006; na Portaria n˝ 183,
˝
de 21 de outubro de 2016, e na Portaria n 15, de 23 de janeiro de 2017. A referida seleção
Considerando a Lei
visará vagas com vistas à contratação temporária e formação do cadastro de reserva para
atuação nos cursos de graduação, conforme denido no projeto pedagógico, e de acordo
com o disposto nas cláusulas, subcláusulas e condições adiante estabelecidas.
Capítulo
7
APOIO DISCENTE
7.1 Acolhimento e Permanência
As ações de acolhimento e permanência estão organizadas e presente ao longo do curso,
em destaque ações permanentes e emergenciais, tais como:
1.
Inclusão Digital: trata-se de um Processo seletivo simplicado para o auxílio de
inclusão digital publicado em edital pela Coordenadoria Institucional de Educação
a Distância da Universidade Federal de Alagoas (CIED/UFAL), torna público o
processo para a concessão de Auxílio de Inclusão Digital, que confere recurso emergencial para a contratação de serviços de acesso à internet aos discentes dos cursos
da Universidade Aberta do Brasil na Ufal, matriculados em disciplinas obrigatórias
e eletivas no período letivo, para o curso de Matemática, e para os demais cursos, em situação de vulnerabilidade socioeconômica autodeclarada, no Período de
Pandemia.
2.
Aula de abertura: primeira receptividade aos calouros com aula de abertura
presencial nos Polos com temáticas que abordam o universo do curso de Educação
à distância;
3.
mobilidade estudantil: - Os estudantes que residem em Maceió podem fazer
uso do cartão Vamu Estudantil.
O Cartão vamu Escolar é o cartão que substi-
tuiu o Cartão Eletrônico de Transporte Escolar (CETE), destinado aos estudantes
regularmente matriculados e que tenham frequência comprovada às aulas, nos estabelecimentos de ensino fundamental, médio e superior, credenciados pelo MEC
7.2 Acessibilidade
90
(Ministério da Educação e Cultura), na Secretaria Estadual de Educação e Secretaria Municipal de Educação, localizadas no município de Maceió;
4.
Monitoria: Os objetivos do Programa de Monitoria é despertar no segmento discente o interesse pela docência, estimulando o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao seu exercício, promover a melhoria do ensino de graduação através da
interação dos monitores com os segmentos docentes e discentes e auxiliar o docente
em suas atividades acadêmicas de ensino, associadas com a pesquisa e a extensão.
O Programa Geral de Monitoria da UFAL é efetivado sob duas modalidades: Monitores com Bolsa e Monitores sem Bolsa. Os selecionados Com Bolsa recebem uma
bolsa no valor de R$400, 00 por mês.
5.
Estágios não curriculares: Informar aos acadêmicos sobre as seleções para estagiários de licenciatura nas escolas da rede pública, com carga horária de 30 horas
semanais, bolsa de R$575, 00 e vale transporte.
6.
Apoio psicopedagógico: O Núcleo de Acessibilidade (NAC) conta com prossionais para orientar os docentes, veja o item 7.2 acessibilidades.
7.2 Acessibilidade
O Núcleo de Acessibilidade (NAC), órgão de apoio vinculado à Pró-reitora Estudantil,
tem por nalidade garantir o acesso, a permanência e a aprendizagem com sucesso do
público alvo da educação especial (pessoas com deciência, transtorno do espectro autista
e altas habilidades/superdotação) na Ufal, através da remoção de barreiras atitudinais,
arquitetônicas, comunicacionais, digitais, curriculares e/ou pedagógicas, em conformidade
com as diretrizes nacionais que orientam a inclusão educacional na Educação Superior
(UFAL, 2022).
O NAC atua nos respectivos Campus: A.C. Simões, Campus Arapiraca e no Campus
Sertão.
Em 2020, a Proest em parceria com a Prograd criou o Laboratório de Acessi-
bilidade (LAC), localizado na Biblioteca Central do Campus A.C. Simões. Os serviços
disponibilizados pelo LAC, quanto a materiais adaptados, estão assim listados:
1.
Formato de entrega do material: digital acessível (PDF, DOC, EPUB); quantidade de páginas: até 100 páginas sem guras, notas de rodapé e citações; prazo
de entrega: até 7 dias úteis.
7.2 Acessibilidade
2.
91
Formato de entrega do material: digital acessível (PDF, DOC, EPUB); quantidade de páginas: até 100 páginas com guras, notas de rodapé e citações; prazo
de entrega: até 10 dias úteis.
3.
Formato de entrega do material: digital acessível (PDF, DOC, EPUB); quantidade de páginas: mais de 100 páginas sem guras, notas de rodapé e citações; prazo
de entrega: até 13 dias úteis.
4.
Formato de entrega do material: digital acessível (PDF, DOC, EPUB); quantidade de páginas: mais de 100 páginas com guras, notas de rodapé e citações;
prazo de entrega: até 16 dias úteis.
5.
Formato de entrega do material: áudio por meio de sintetizador de voz; quantidade de páginas: até 100 páginas; prazo de entrega: até 13 dias úteis.
6.
Formato de entrega do material: áudio por meio de sintetizador de voz; quantidade de páginas: mais de 100 páginas; prazo de entrega: até 19 dias úteis.
O Núcleo de Acessibilidade está voltado para o entendimento das necessidades postas
para o seu corpo social, no sentido de promoção de acessibilidade e de atendimento diferenciado às pessoas com necessidades especiais em atenção à Política de Acessibilidade
adotada pelo MEC e à legislação pertinentes: decretos n
˝
5.296{2004 e n˝ 5.626{2005.
O próprio dimensionamento dessas necessidades merece um cuidado especial, haja
vista a forma atual de identicação dos alunos acerca da acessibilidade:
metodológica, de informação e de comunicação.
pedagógica,
Como se pode observar nos acessos a
informação e solicitação de serviços também previsto em lei.
Possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, de
espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edicações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações
abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana
como na rural, por pessoa com deciência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2015
˝
Lei 13.146/2015 art. 3 , inciso I).
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deciência (LBI) considera como barreira
qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que limite ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à
acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à circulação com segurança, entre outros (SALTON; AGNOL;
TURCATTI, 2017).
7.2 Acessibilidade
92
O Curso de Licenciatura em Matemática EaD compreende que a Acessibilidade digital
é ausência de barreiras na disponibilidade de comunicação, de acesso físico, de tecnologias
assistivas, compreendendo equipamentos e programas adequados, de conteúdo e apresentação da informação em formatos alternativos (BRASIL, 2018, p.48). É a promoção do
acesso indiscriminado ao meio digital, considerando diferenças entre usuários, tecnologias
e contextos de uso. É pensar em garantir que todas as pessoas possam acessar, compreender, utilizar, interagir e contribuir com o meio digital, seja em documentos digitais,
páginas da web ou recursos educacionais digitais, tecnologias digitais ou meios correlatos
disponíveis.
Desta forma, a acessibilidade digital é um direito garantido pela legislação brasileira,
inicialmente através de decretos e portarias, e mais recentemente, pela Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deciência (SALTON; AGNOL; TURCATTI, 2017).
É importante citar a forma como está organizado as orientações acerca da Acessibilidade na IES em instrumento e ações normativas, expressos em diferentes Documentos
Digitais, na página do site da Ufal, tais como:
9. Atividade Física, Esporte e Lazer;
1. Acessibilidade;
2. Apoio Emergencial;
3. Atenção à Saúde;
10. Auxílio à Participação em Eventos;
11. Auxílios nanceiros para estudantes em
vulnerabilidade socioeconômica;
4. Inclusão Digital;
5. Apoio à Produção Cultural;
12. Bolsa Pró-Graduando, Auxílio Alimentação, Auxílio Moradia e Auxílio Creche;
6. Residência Universitária;
7. Restaurante Universitário.
13. Cadastramento Socioeconômico de estu-
8. Apoio e Acompanhamento Pedagógico;
dantes em vulnerabilidade socioeconômica;
É importante esclarecer que no instrumento de avaliação e reconhecimento de cursos
pelo INEP os quesitos que são especicamente quanto aos polos como exemplo: Apoio à
Produção Cultural, Apoio e Acompanhamento Pedagógico, Apoio Emergencial, Atenção
à Saúde, Atividade Física, Esporte e Lazer, Auxílio à Participação em Eventos, Auxílios
nanceiros para estudantes em vulnerabilidade socioeconômica, Cadastramento Socioeconômico de estudantes em vulnerabilidade socioeconômica, Inclusão Digital, Rsidência
Universitária e Restaurante Universitário, não são itens de responsabilidade dos polos,
mas da IES que oferta o curso. Esses itens não são elementos de avaliação dos polos e,
7.3 Centro Acadêmico
93
nesse sentido, os polos não oferecem esses serviços.
Desta forma, o Núcleo de Acessibilidade (NAC) tem o objetivo de garantir o acesso, a
permanência e a aprendizagem com sucesso do público alvo da Educação Especial (pessoas com deciência, Transtorno do Espectro Autista e Altas Habilidades/Superdotação)
na Ufal, através da remoção de barreiras atitudinais, arquitetônicas, comunicacionais, digitais, curriculares e/ou pedagógicas, em conformidade com as diretrizes nacionais que
orientam a inclusão educacional na Educação Superior (UFAL, 2018).
É importante destacar o Núcleo de Atendimento Educacional Especializado (AEE) aos
estudantes, sendo o público-alvo pessoas com deciência, pessoas com Transtornos Globais
de Desenvolvimento e pessoas com Altas Habilidades. Esse atendimento tanto pode ser
feito através de acompanhamento nas salas de aulas que os alunos frequentam, quanto em
atividades na sala do NAC em horário oposto ao das aulas, assessorando na elaboração de
trabalhos acadêmicos, adaptações de materiais didáticos e também capacitando os alunos
a utilizar tecnologias assistivas.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é um serviço da Educação Especial
que identica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade buscando eliminar barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades
especícas. O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela, atendendo, prioritariamente, os estudantes
de graduação.
O Curso de Licenciatura em Matemática EaD, que se estende em diferentes polos
situados no estado de Alagoas, conta com o apoio e orientação do NAC para desenvolver as
atividades de acessibilidade, considerando as individualidades dos acadêmicos e auxiliando
na condução de instrumentos de acessibilidade para os estudantes.
7.3 Centro Acadêmico
Os estudantes do Curso de Licenciatura em Matemática EaD podem fazer parte do
Centro Acadêmico de Matemática da UFAL denominado pela sigla CAMAT. O centro
Acadêmico do IM é uma entidade democrática de representação estudantil dos alunos
regularmente matriculados no curso, é liado ao Diretório Central dos Estudantes - DCE
sem ns lucrativos, de duração indeterminada. Participam do CAMAT todos os alunos
regularmente matriculados nos cursos:
Bacharelado em Matemática, Licenciatura em
Matemática, modalidade presencial e Licenciatura em Matemática EaD .
Capítulo
8
PROCESSOS AVALIATIVOS
O Curso de Licenciatura em Matemática na modalidade a distância da UFAL possui
estrutura administrativo-pedagógica vinculada à estrutura organizacional do Instituto de
Matemática (IM).
A avaliação do Curso será coordenada pela Comissão de Auto Avaliação (CAA), em
caráter permanente, pelos membros do Núcleo Docente Estruturante (NDE). Na primeira
situação, o processo é conduzido pela CAA que coleta dados através de diferentes estratégias junto ao corpo docente, discente e técnico administrativo da Unidade Acadêmica
ou Polos dos Estudantes da Unidade. Há, também, o acesso espontâneo da comunidade
acadêmica através de formulários online, disponibilizados, segundo cronograma de desempenho divulgado pela CPA. Em ambas as situações os participantes se expressam
sobre a condução do Projeto Pedagógico do Curso, entre outros aspectos como a atuação,
a qualicação e a relação com os docentes e as condições da infraestrutura disponibilizada para a realização das atividades acadêmicas. Desta forma, os dados computados são
organizados e analisados pela Comissão de Auto Avaliação (CAA) e enviados para serem
consolidados pela CPA/UFAL e incorporados ao Relatório de Avaliação Institucional, de
periodicidade anual.
Em relação ao NDE, há um acompanhamento permanente da implementação e desenvolvimento do PPC de forma a garantir a melhor qualidade educativa em todas as
suas etapas. Através de reuniões periódicas os seus membros avaliam a pertinência das
disciplinas, seu ordenamento, a atualização da bibliograa referenciada e as condições de
realização de práticas e estágios supervisionados, de modo a ter condições concretas de
intervir sempre que necessária no sentido do aperfeiçoamento do PPC.
As ações visando à avaliação dos cursos se orientam pelas normatizações oriundas da
8.1 Avaliação de Curso
95
Comissão Nacional de Avaliação do Ensino Superior (CONAES) e se expressa de diferentes
formas. Assim, o processo de avaliação do PPC do Curso de Licenciatura em Matemática
EaD é realizada por uma comissão representativa dos diferentes segmentos da comunidade
acadêmica, com predomínio de docentes, identicada no Projeto de Autoavaliação da
UFAL como Comissão de Auto-avaliação (CAA), instalada em cada Unidade Acadêmica
e/ou Unidade Educacional, no caso dos campi interioranos.
8.1 Avaliação de Curso
As Metodologias de Ensino serão desenvolvidas a partir de práticas pedagógicas que
promovam a participação e a colaboração dos estudantes na constituição gradual da sua
autonomia nos processos de aprendizagem.
Além desses aspectos, a metodologia ado-
tada no Curso de Licenciatura em Matemática EaD deve incentivar a inter-relação dos
conteúdos por meio de atividades práticas e teóricas, desenvolvidas individualmente ou
em grupo, inclusive em outras instituições, envolvendo também as pesquisas temáticas e
bibliográcas.
Portanto, a linha metodológica proposta tem procurado alcançar os objetivos e metas
previamente delineados neste PPC buscando garantir uma formação adequada por meio
do desenvolvimento de competências e habilidades que favoreçam atuação colaborativa
do Licenciado em Matemática, com ética e responsabilidade social.
Nesta perspectiva, os docentes do curso são incentivados a desenvolverem as suas
ações levando em consideração: a integração do ensino, pesquisa e extensão; as diretrizes
curriculares nacionais; e o perl do egresso.
As formas de acessibilidade pedagógica e atitudinal devem permitir o entendimento da
realidade socioambiental (local, regional e global); o debate sobre as soluções e mitigações
de problemas socioambientais a partir da pesquisa cientíca; a proposição de temas que
possam ser abordados em seminários, debates, aulas expositivas dialogadas e aulas práticas; e a realização de aulas semi-presenciais com suporte das Tecnologias Digitais (TD)
e de Ambientes Virtuais de Aprendizagens (AVA) e demais práticas que possam contribuir com o desenvolvimento do espírito cientíco e a formação de sujeitos autônomos e
cidadãos.
O acompanhamento do desenvolvimento dos discentes se dará diretamente pela avaliação nas disciplinas e componentes curriculares ofertados pelo Curso Licenciatura em
Matemática, bem como, a partir de programas de tutorias, monitorias e orientações. Também será ofertado atendimentos educacionais especializados aos alunos com necessidades
especícas: tradução e interpretação em Libras, descrição, materiais didáticos especiali-
8.2 Avaliação no Processo de Ensino e Aprendizagem
96
zados, dentre outros, juntamente do apoio da Pró-reitoria Estudantil (Proest) e com o
suporte do Núcleo de Acessibilidade (NAC) da Ufal.
8.2 Avaliação no Processo de Ensino e Aprendizagem
A avaliação do processo ensino-aprendizagem insere-se na própria dinâmica curricular.
A avaliação é, portanto, uma atitude de responsabilidade da instituição, dos professores
e dos alunos acerca do processo formativo. A avaliação que aqui se propõe não é uma
atividade puramente técnica, ela deve ser processual e formativa; e, manter coerência
com todos os aspectos do planejamento e execução do Projeto Pedagógico do Curso. A
avaliação da aprendizagem considera os aspectos legais determinados na Lei de DBEN no
que concerne à aferição quantitativa do percentual de 75% de presença às atividades de
ensino previstas pela carga horária de cada disciplina e no total da carga horária do curso
e qualitativa em relação ao total de pontos obtidos pelo aluno em cada disciplina.
A avaliação da aprendizagem atende ao Art.
9˝ da Resolução 25/05CEPE no qual
determina que o regime de aprovação do aluno em cada disciplina será efetivado mediante
a apuração da frequência às atividades didáticas e do rendimento escolar.
Neste entendimento, o Art. 10 arma que: Será considerado reprovado por falta o
aluno que não comparecer a mais de 25% (vinte e cinco por cento) das atividades didáticas
realizadas no semestre letivo.
Parágrafo Único - O abono, compensação de faltas ou dispensa de frequência, só será
permitido nos casos especiais previstos nos termos do Decreto-Lei N
outubro 1969, Decreto-Lei N
˝
˝
1.044 de 21 de
6.202, de 17 de abril de 1975 e no Regimento Geral da
UFAL.
Quanto a avaliação do rendimento escolar, destacamos os parágrafos do Regimento
Geral da UFAL, descritos abaixo, que estabelecem os critérios para essas avaliações:
1. Art. 41 A avaliação do rendimento escolar será feita através de:
I. Avaliação por módulo (AB), em número de 02 (duas), por período letivo;
II. Prova Final (PF), quando for o caso;
III. Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).
• 1o Não poderá ser realizada qualquer atividade de avaliação, inclusive prova
nal, antes de decorridas, pelo menos, 48 (quarenta e oito) horas da divulgação
das notas obtidas pelo discente em avaliações anteriores.
8.2 Avaliação no Processo de Ensino e Aprendizagem
97
• 2o O discente terá direito de acesso aos instrumentos e critérios de avaliação
e, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas após a divulgação de cada resultado,
poderá solicitar revisão de sua avaliação, por uma comissão de professores
designada pelo Colegiado do Curso.
• 3o Será também considerado, para efeito de avaliação, o Estágio Curricular
Obrigatório, quando previsto no Projeto Pedagógico do Curso.
2. Art. 42. Cada Avaliação Bimestral (AB) deverá ser limitada, sempre que possível,
aos conteúdos desenvolvidos no respectivo bimestre e será resultante de mais de um
instrumento de avaliação.
3. Art.
43.
A Nota Final (NF) das Avaliações Bimestrais será a média aritmética,
apurada até centésimos, das notas obtidas nas 02 (duas) Avaliações Bimestrais.
• 1o Será considerado aprovado, livre de prova nal, o discente que alcançar
Nota Final (NF) das Avaliações Bimestrais, igual ou superior a 7,00 (sete).
• 2o Será automaticamente reprovado o discente cuja Nota Final (NF) das
Avaliações Bimestrais for inferior a 5,00 (cinco).
• 3o O discente que alcançar nota inferior a 7,00 (sete), em uma das duas
Avaliações Bimestrais (AB), terá direito, no nal do semestre letivo, a ser
reavaliado naquela em que obteve a menor pontuação, prevalecendo, neste
caso, a maior nota.
A avaliação do aluno será processual, durante o desenvolvimento da disciplina, o aluno
será avaliado pelo desempenho na realização das atividades, prazo de envio de atividades, participação em fóruns (não avaliar somente pelo acesso, mas pela fundamentação
dos argumentos apresentados nas discussões), colaboração na construção e ampliação de
conceitos. A disciplina deve possuir várias atividades avaliativas, porém ressaltamos que
lidamos com o modelo de notas do sistema acadêmico da UFAL (modalidade presencial),
onde cada disciplina semestral deve obter duas médias (que serão lançadas no sistema
acadêmico) gerando a média do aluno.
É importante observar que o professor da disciplina ou componente curricular deve
elaborar atividades avaliativas para o caso de haver necessidade em aplicar reavaliação e
prova nal para o aluno que não atingir a média 7,0 (sete).
8.3 Avaliação do Projeto Pedagógico
98
8.3 Avaliação do Projeto Pedagógico
Os procedimentos utilizados para avaliar o PPC obedecerão ao disposto no Sistema
˝
Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), conforme Lei n 10.861, de 14
de abril de 2004.O curso adotará ações que possibilitem a sua auto-avaliação, a partir
de reuniões periódicas, aplicação de questionários/entrevistas, debates, ouvidorias e os
resultados obtidos no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE).
A avaliação do PPC é um processo imprescindível, prevendo ainda, ações que implicam
melhorias para o curso, que poderão gerar informações para o Plano de Ação Pedagógica
(PAP).
Além dos docentes, discentes, técnicos administrativos, tal processo também poderá
envolver prossionais interessados, visando analisar o desempenho do curso, como também, realizar os ajustes necessários e o planejamento de ações que favoreçam o aperfeiçoamento da proposta, podendo, após quatro anos, o PPC do curso passar por uma nova
estruturação. Cabe ao Colegiado do Curso a sistematização deste processo de avaliação,
e ao Coordenador de Curso, ou a Grupo de Trabalho nomeado pelo Colegiado para este
m, sua execução.
8.4 Avaliação Institucional
A avaliação concebida no Projeto Pedagógico Institucional (PPI) é um fator de gestão no sentido de possibilitar correções, reorientar práticas pedagógicas, reetir sobre os
projetos pedagógicos e delimitar os obstáculos administrativos. No âmbito do curso, essa
avaliação é realizada pelo acompanhamento do Projeto Pedagógico e pela avaliação de
ensino/aprendizagem.
A avaliação é um mecanismo que contribui para as respostas dadas às demandas da
sociedade e da comunidade cientíca e deve ser entendida como um processo amplo e
co-participativo, respeitando os critérios estabelecidos no regulamento geral dos cursos de
graduação. Ela transcende a concepção de avaliação da aprendizagem e deve ser capaz
de contribuir consistentemente na ação pedagógica do curso, de maneira que garanta
a exibilização curricular e que permita a adequação do desenvolvimento acadêmico à
realidade na qual se insere a Ufal.
A avaliação requer, portanto, por parte de todos os atores envolvidos com o processo
educacional, uma permanente aferição do Projeto Pedagógico em relação aos ns préconstituídos, às metas e às ações denidas.
Assim sendo, a concepção deste Projeto Pedagógico deve ser percebida como mo-
8.5 Avaliação dos Agentes do Curso
99
vimento de reexão sobre os constitutivos do processo de ensino-aprendizagem e das
atividades curriculares.
O roteiro proposto pelo INEP/MEC para a avaliação das condições de ensino, em
˝
˝
atendimento ao Art. 9 , inciso IX, da lei n 9.394{96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), servirá de instrumento para avaliação, sendo o mesmo constituído
pelos seguintes tópicos:
I. Organização didático-pedagógica: administração acadêmica, projeto do curso, atividades acadêmicas articuladas ao ensino de graduação;
II. Corpo docente: formação prossional, condições de trabalho, atuação e desempenho
acadêmico e prossional;
III. Infraestrutura: instalações gerais, biblioteca, instalações e laboratórios especícos.
8.5 Avaliação dos Agentes do Curso
Será criada uma Comissão Acadêmica, designada pelo Colegiado do Curso, que se
responsabilizará pela elaboração de critérios técnicos e acadêmicos para avaliar os diversos
agentes do curso.
Essa comissão elaborará um Relatório Acadêmico sobre o desempenho dos agentes
no cumprimento de suas atribuições que será submetido e apreciado pelo Colegiado de
Curso. Uma vez apreciado esse Relatório Acadêmico os Agentes do Curso de Licenciatura
em Matemática a Distância que não tiverem adequadamente cumprido suas atribuições,
poderão ser desvinculados do Curso.
Para esses agentes desvinculados será assegurado
aos mesmos o direito reingressar no curso, através de processo seletivo público, quando
assim houver.
Capítulo
9
GESTÃO ACADÊMICA
9.1 Núcleo Docente Estruturante NDE
Em atendimento à Portaria MEC n
˝
147, de 02 de fevereiro de 2007; ao Parecer Conaes
˝
n 04, de 17 de junho de 2010, que trata dos seus princípios, criação e nalidade, além da
˝
Resolução Conaes n 01, de 17 de junho de 2010, que o normatiza e dá outras providências,
˝
a Ufal instituiu, através da Resolução Consuni/Ufal n 52, de 05 de novembro de 2012,
no âmbito de seus cursos de graduação os Núcleos Docentes Estruturantes (NDE), em
conformidade com as especicações legais.
Estes são compostos pelo mínimo de cinco
membros, todos docentes com titulação de pós-graduação stricto sensu e de formação na
área do curso. Considera-se, igualmente, a anidade da produção cientíca com o eixo do
curso e sua dedicação ao mesmo.
O NDE é um órgão consultivo, propositivo e de assessoramento, vinculado ao colegiado do curso que tem como nalidade de executar, acompanhar e atuar no processo
de concepção, avaliação e atualização do projeto pedagógico do curso, como também, de
desenvolvê-lo e consolidá-lo, para que assim seja construída a identidade do curso.
As
atribuições e os critérios de constituição serão deliberados por seus colegiados superiores,
à luz das legislações pertinentes.
Portanto, considerando os referidos dispositivos legais, que tratam da normatização,
dos princípios, da criação e da nalidade do NDE; o Regimento Geral da Ufal, especicamente os artigos 25 e 26; e a Resolução Consuni/Ufal n
˝
52{2012, o Curso de Licenciatura
em Matemática EaD compreendendo a importância das atribuições do NDE, tem indicado docentes para sua composição através do seu colegiado de curso. O NDE se reúne
ordinariamente sistematicamente e extraordinariamente, sempre que for necessário com o
9.2 Coordenador do Curso
101
objetivo de avaliar as estruturas curriculares previstas no PPC.
9.2 Coordenador do Curso
O coordenador é um professor ou pesquisador graduado em Matemática ou áreas
ans, com formação mínima de doutor, com experiência comprovada de 03 (três) anos de
magistério superior, responsável pelas articulações em setores especícos e que transitará
pelos diversos tipos de atividades no sistema geral.
Para atender a PORTARIA N
˝
102, de 10 de maio de 2019 que Regulamenta o Art.
7˝ da Portaria CAPES N ˝ 183, de 21 de outubro de 2016, o coordenador do Curso de
Licenciatura em Matemática EaD é escolhido através de processo seletivo com vistas à
concessão das bolsas UAB criadas pela Lei n
˝
11.273, de 6 de fevereiro de 2006.
De acordo com o regimento Geral da UFAL, as atribuições do Coordenador de Curso
são:
a) Acompanhar e avaliar as atividades acadêmicas do curso;
b) Participar das atividades de capacitação e de atualização desenvolvidas pela CIED;
c) Participar de grupos de trabalho para o desenvolvimento de metodologia, elaboração
de materiais didáticos para a modalidade a distância e sistema de avaliação do aluno;
d) Realizar o planejamento e o desenvolvimento das atividades de seleção e capacitação
dos prossionais envolvidos no curso;
e) Elaborar, em conjunto com o corpo docente do curso, o sistema de avaliação do
aluno;
f ) Participar dos fóruns virtuais e presenciais da área de atuação;
g) Realizar o planejamento e o desenvolvimento dos processos seletivos de alunos, em
conjunto com a CIED;
h) Acompanhar o registro acadêmico dos alunos matriculados no curso;
i) Vericar in loco o bom andamento do curso;
j) Representar o curso em nas instâncias acadêmicas e administrativas no âmbito da
UFAL;
k) Acompanhar e supervisionar as atividades: dos tutores, professores, do coordenador
de tutoria e dos coordenadores de polo;
9.2 Coordenador do Curso
102
[l) Informar para coordenação da CIED a relação mensal de bolsistas aptos e inaptos
para o recebimento da bolsa;
m) Auxiliar a coordenação geral da CIED na elaboração da planilha nanceira do curso;
O Coordenador de curso terá um mandato de dois anos, podendo ser prorrogado uma
única vez por mais dois anos.
9.2.1 Colegiado de Curso
O Colegiado de Curso de Licenciatura em Matemática EAD é órgão vinculado à Unidade Acadêmica nos termos dos Art. 25 e 26 do Regimento Geral da Ufal, e seu objetivo
é coordenar o funcionamento acadêmico do curso, seu desenvolvimento e avaliação permanente. Sua composição é distribuída da seguinte forma:
1. Um Coordenador aprovado em Processo seletivo interno especico para o cargo, com
mandato de 02 (dois) anos, admitida uma única recondução;
2. 04 (quatro) professores efetivos, vinculados ao Curso e seus respectivos suplentes,
que estejam no exercício da docência, eleitos em Consulta efetivada com a comunidade acadêmica, para cumprirem mandato de 02 (dois) anos, admitida uma única
recondução;
3. 01 (um) representante do Corpo Discente, e seu respectivo suplente, escolhido em
processo organizado pelo respectivo Centro ou Diretório Acadêmico, para cumprir
mandato de 01 (um) ano, admitida uma única recondução;
4. 01 (um) representante do Corpo Técnico-Administrativo, e seu respectivo suplente,
escolhidos dentre os Técnicos da unidade acadêmica, eleito pelos seus pares, para
cumprir mandato de 02 (dois) anos, admitida uma única recondução.
As atribuições do colegiado são denidas pelo Art. 26 do Regimento Geral da Ufal.
Mas precisamente, o referido artigo estabelece de forma sucinta cinco atribuições para o
Colegiado de Curso que descreveremos na íntegra logo abaixo.
I. coordenar o processo de elaboração e desenvolvimento do Projeto Pedagógico do
Curso, com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais, no perl do prossional
desejado, nas características e necessidades da área de conhecimento, do mercado
de trabalho e da sociedade;
9.2 Coordenador do Curso
103
II. coordenar o processo de ensino e de aprendizagem, promovendo a integração docentediscente, a interdisciplinaridade e a compatibilização da ação docente com os planos
de ensino, com vistas à formação prossional planejada;
III. coordenar o processo de avaliação do Curso, em termos dos resultados obtidos,
executando e/ou encaminhando aos órgãos competentes as alterações que se zerem
necessárias;
IV. colaborar com os demais Órgãos Acadêmicos;
V. exercer outras atribuições compatíveis.
˝
˝
˝
Além disso, de acordo com os Art. 6 e 7 da Resolução CONSUNI/UFAL N 06{2018,
também é atribuição do Colegiado de Curso Avaliar e reformular em articulação com o
NDE o PPC do Curso.
Na tabela abaixo encontram-se os membros do atual Colegiado do Curso de Licenciatura em Matemática EaD.
TITULARES
FUNÇÃO
TITULAÇÃO
José Carlos Almeida de lima
Docente
Doutor
Rinaldo Vieira da Silva Junior
Docente
Doutor
Amauri da Silva Barros
Docente
Doutor
Ediel Azevedo Guerra
Docente
Doutor
Vânio Fragoso de Melo
Docente
Técnica
de Melo
Assuntos
cialista em Gestão e Desenvolvi-
Educacionais
mento Universitário
Assistente
Graduado
em Adminis-
Especialização em Recursos Hu-
tração
manos
Victor Hugo de Souza Ramos
SUPLENTES
em
Doutor
Karenn Cristina Lima Santiago
FUNÇÃO
Graduada em Psicologia e Espe-
em
Administração
TITULAÇÃO
José Fábio Boia
Docente
Elton Casado Fireman
Docente
Doutor
Lúcia Cristina Silveira Monteiro
Docente
Doutora
José da Silva Barros
Docente
Doutor
Isnaldo Isaac Barbosa
Doutor
Docente
em
e
Doutor
Karenn Cristina Lima Santiago
Técnica
Graduada em Psicologia e Espe-
de Melo
Assuntos
cialista em Gestão e Desenvolvi-
Educacionais
mento Universitário
Tabela 9.1: Colegiado de Curso
9.3 Corpo Docente do Curso
104
9.3 Corpo Docente do Curso
O Curso de Licenciatura em Matemática na Modalidade a Distância é atendido atualmente por docentes do Instituto de Matemática, Centro de Educação, Faculdade de
Letras, Instituto de Computação, Instituto de Física e do Instituto de Ciências Humanas,
Comunicação e Artes. Elencamos a seguir os docentes do Instituto de Matemática, tendo
em vista que o Curso pertence a este Instituto. Salientamos que os professores são todos
selecionados em processos seletivos públicos conforme determina legislação em vigor.
NOME
TITULO CH
Abraão Mendes do Rego Gouveia
Doutor
DE
Adelailson Peixoto da Silva
Doutor
DE
Adriano Lima Aguiar
Doutor
DE
Alan Anderson da Silva Pereira
Doutor
DE
Ali Golmakani
Doutor
DE
Amaurí da Silva Barros
Doutor
DE
André Luiz Flores
Doutor
DE
Carlos Gonçalves do Rei Filho
Doutor
DE
Cícero Tiarlos Nogueira Cruz
Doutor
DE
Cláudia de Oliveira Lozada
Doutora
DE
Davi dos Santos Lima
Doutor
DE
Diogo Carlos dos Santos
Doutor
DE
Ediel Azevedo Guerra
Doutor
DE
Eduardo Perdigão de Lemos
Doutor
DE
Elaine Cristine de Souza Silva
Doutor
DE
Elisa Fonseca Sena e Silva
Doutora
DE
Feliciano Marcílio Aguiar Vitório
Doutor
DE
Fernando Enrique Echaiz Espinoza
Doutor
DE
Francisco Vieira Barros
Mestre
DE
Gerado Jonathan Huarpoto Cardenas
Doutor
DE
Getúlio Garcia Beleza Júnior
Mestre
DE
Gregório Manoel da Silva Neto
Doutor
DE
Hilário Alencar da Silva
Doutor
DE
Isadora Maria de Jesus
Mestra
DE
Isnaldo Isaac Barbosa
Doutor
DE
Ivan Araújo Cordeiro de Albuquerque
Doutor
DE
José Anderson de Lima e Silva
Doutor
DE
José Carlos Almeida de Lima
Doutor
DE
Juliana Roberta Theodoro de Lima
Doutora
DE
Krerley Irraciel Martins de Oliveira
Doutor
DE
Luis Guillermo Martinez Maza
Doutor
DE
9.4 Equipe Multidisciplinar
105
NOME
TITULO CH
Márcio Cavalcante de Melo
Doutor
DE
Márcio Henrique Batista da Silva
Doutor
DE
Marcos Petrúcio de Almeida Cavalcante
Doutor
DE
Marcos Ranieri da Silva
Doutor
DE
Renan Dantas Medrado
Doutor
DE
Rafael Nóbrega de Oliveira Lucena
Doutor
DE
Vânio Fragoso de Melo
Doutor
DE
Viviane de Oliveira Santos
Doutora
DE
Wagner Ranter Gouveia da Silva
Doutor
DE
Vânio Fragoso de Melo
Doutor
DE
Viviane de Oliveira Santos
Doutora
DE
Wagner Ranter Gouveia da Silva
Doutor
DE
Tabela 9.2: Professores IM
9.4 Equipe Multidisciplinar
Entende-se por equipe multidisciplinar o grupo de professores e servidores técnicos
com expertises adequadas e necessárias para o desenvolvimento, acompanhamento e atualização das ações e métodos utilizados no cotidiano da EaD na Ufal.
Tal equipe se debruça sobre a construção do material didático produzido para a EaD,
sobre análise dos PPC da EaD, sobre aspectos relacionados com o layout/interface e
design instrucional do AVA, sobre a formação especíca de professores e tutores para a
EaD, sobre os projetos de extensão dos Cursos EaD, sobre a organização de eventos que
envolvem a EaD, dentre outras atividades.
Além dos professores e servidores concursados que atuam diretamente com o apoio
aos cursos, a equipe multidisciplinar conta com outros prossionais selecionados para essa
nalidade.
A equipe de elaboração de materiais didático é composto por um professor conteudista,
selecionado através de edital, que atuará na equipe multidisciplinar, com vínculo com a
Cied, em atividades típicas da função, referentes à Universidade Aberta do Brasil, com
carga horária de 20 horas semanais. As equipes são assim identicadas:
• Equipe Multidisciplinar Produção de materiais e Formação;
• Equipe Multidisciplinar Orientação à Pesquisa;
• Equipe Multidisciplinar Consultoria Pedagógica aos Cursos;
• Equipe Multidisciplinar Desenvolvimento de Ferramentas Digitais.
9.4 Equipe Multidisciplinar
106
As atribuições dos participantes da equipe foram informadas no processo de inscrição
publicado em chamada interna
n˝ 02{2021 CIED/UFAL, de 11 de agosto de 2021,
seguindo as orientações da CAPES e denições da CIED, que se destacam:
1. Participar de grupo de trabalho com foco na produção de materiais didáticos para
a modalidade a distância;
2. Adequar conteúdos, materiais didáticos, mídias e bibliograa utilizadas para linguagem da modalidade a distância;
3. Revisar, quando for o caso, os elementos de conteúdo do material didático;
4. Adequar e disponibilizar, para os coordenadores dos cursos, quando solicitado, o
material didático nas diversas mídias;
5. Auxiliar na produção de material de apoio, manuais e auxílio na elaboração de
material de divulgação dos cursos EaD;
6. Organizar cursos de formação docente para o desenvolvimento de habilidades especícas para o uso das ferramentas didáticas da plataforma Moodle;
7. Orientar e auxiliar os professores e tutores na organização do material pedagógico
na plataforma Moodle;
8. Participar de curso de formação na área de EaD ao menos uma vez por ano;
9. Planejar, produzir e desenvolver ferramentas digitais para utilização em EaD, a
serem disponibilizadas para a comunidade acadêmica;
10. Conduzir atividades de pesquisa relacionadas à EaD na Ufal;
11. Desenvolver as atividades docentes na capacitação de coordenadores, professores e
tutores, mediante o uso de recursos e metodologia previstos no plano de capacitação;
12. Participar de grupo de trabalho para o desenvolvimento de metodologias na modalidade a distância;
13. Desenvolver estratégias de acompanhamento das atividades de ensino aplicadas aos
cursos na modalidade à distância;
14. Ministrar cursos de formação presenciais ou através de outros recursos tecnológicos
nos polos de apoio presencial, atendidos pela UAB/UFAL;
9.4 Equipe Multidisciplinar
107
15. Ter disponibilidade de tempo para os trabalhos relacionados à bolsa UAB, que
envolve reuniões com a equipe da CIED e com as Coordenações dos Cursos, em
horários denidos conforme as necessidades, e que poderão incluir o turno noturno
e nais de semana;
16. Apresentar um plano de trabalho semestral de acordo com as demandas apresentadas
pela CIED.
Capítulo
10
INFRAESTRUTURA
As atividades pedagógicas e técnico-administrativas do Curso de Matemática Licenciatura são realizadas no espaço do Instituto de Matemática, no Campus A. C. Simões, em
dois prédios.
Em um dos prédios, encontram-se: parte administrativa, com 3 secretarias (graduações, pós-graduação e direção); uma biblioteca setorial; uma sala de seminários; uma
sala para a Direção; uma sala para o Centro Acadêmico; uma sala para as Olimpíadas de
Matemática; quatro banheiros, uma sala de estudos, uma sala para visitantes e discentes
de pós-doutorado, uma copa, gabinetes de docentes e uma sala para pós-graduação.
No outro prédio, temos gabinetes de docentes, salas de aula (graduação e pós-graduação),
quatro banheiros, uma copa, uma sala do servidor, um laboratório de ensino de matemática, um laboratório de informática e uma sala de monitoria. O prédio possui rampa,
possibilitando o acesso de cadeirantes a qualquer local.
ANEXO
Ementas das Componentes Curriculares
Nesse anexo, disponibilizaremos as ementas das componentes curriculares do Curso de
Licenciatura em Matemática EaD organizadas por grupo.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………112
1. EMENTAS
1.1. GRUPO 1: Ementas dos Componentes Curriculares
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
Política e Organização da Educação Básica no Brasil
Carga horária
Período Letivo
1º
Semanal
4 horas
Período
72 horas
Pré-requisito
sem pré-requisito
pré
Ementa
Estudo das políticas e da organização dos Sistemas Educacionais brasileiro e alagoano no
contexto das transformações da sociedade contemporânea, a partir de análise histórico
históricocrítica das políticas educacionais, das reformas de ensino, dos planos de educação e da
legislação educacional.
Bibliografia Básica
ARANHA, M. L. de A. História da Educação e da Pedagogia: geral e Brasil
Brasil. Moderna,
São Paulo, 2006.
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F. de; TOSHI, M. S. Educação escolar: políticas,
estruturas e organização.. 10ª edição revisada e ampliada. Cortez, São Paulo, 2012.
SAVIANI, D. Da LDB ao FUNDEB: por uma outra política educacional
educacional. 4ª ed.
Revisada. Campinas, SP, Autores Associados, 2011, (Coleção Educação Contemporânea).
Bibliografia Complementar
ABREU, M. Organização da Educação Nacional na Constituição e a LDB
LDB. Ijui/ SC:
UNIJUI, 1999.
AZEVEDO, J. M. L. A educação como política pública
pública.. 3 ed. Campinas/SP: Autores
Associados, 2008.
FREITAG, B. Escola, Estado e sociedade
sociedade.. 7 ª ed., São Paulo, Centauro, 2007.
Revista Brasileira de Educação. São Paulo: ANPED, 1996 – Quadrimestral. ISSN 14131413
2478.
VERÇOSA, E. de G. Cultura e Educação em Alagoas: história, histórias
histórias. 4ª edição.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………113
Maceió, EDUFAL, 2006.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
Disciplina
IM
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
Carga horária
Período Letivo
1º
Semanal
3 horas
Período
54 horas
Pré-requisito
sem pré-requisito
pré
Ementa
Apresentação do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA); As ferramentas de uso do
AVA (recursos e atividades para materiais); Educação à Distância; Estudo das
Tecnologias digitais da informação e comunicação; Analise crítica ddaa incorporação pela
escola dos recursos tecnológicos; O papel das TDIC na formação humana e os impactos
causados na geração designada de “nativos digitais”. Observar as limitações com leitura,
compreensão e escrita, sobretudo a alteração na forma de comunicação
comu
e digital
dificultando a maneira de expressar
expressar-se.
Bibliografia Básica
LYNN, A.; NOVA, C. Educação à distância: uma nova concepção de aprendizado e
interatividade. São Paulo: Futura, 2003.
MOORE, M; KEARSLEY, G. Educação à distância: uma visão iintegrada.
ntegrada. São Paulo: Thomson
Learning, 2007.
OKADA, A. L. P. Desafio para EAD: como fazer emergir a colaboração e a cooperação em
ambientes virtuais de aprendizagem? In: SILVA, M. (Org.). Educação online. São Paulo: Loyola,
2003. p. 273-291.
PALLOF, R. M.; PRATT, K. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço:
estratégias eficientes para salas de aula on
on-line. Porto Alegre: Artmed, 2002.
SILVA, M. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2003.
Bibliografia Complementar
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………114
ALMEIDA, M.. E. B. Educação, ambientes virtuais e interatividade. In: SILVA, Marcos (Org.).
Educação Online. São Paulo: Loyola, 2003. p. 201
201-215.
PALLOF, R. M; PRATT, K. O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes on
on-line. Porto
Alegre: Artmed, 2004.
SILVA,
ILVA, M. Educação online. São Paulo: Loyola, 2006.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Michael Coles, 2007.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
Desenvolvimento e Aprendizagem
Carga horária
Período Letivo
2º
Semanal
4 horas
Período
72 horas
Pré-requisito
sem pré-requisito
pré
Ementa
Estudo dos processos psicológicos do desenvolvimento e da aprendizagem na infância, na
adolescência e na fase adulta segun
segundo
do as teorias da Psicologia em sua interface com a
Educação.
Bibliografia Básica
COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. Desenvolvimento psicológico e educação:
educação
psicologia evolutiva.. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 1995, vol. 1.
MOREIRA, M. B.; MEDEIROS, C. A
A. Princípios básicos de análise do
comportamento.. São Paulo: Artmed, 2007.
KUPFER, M. C. Freud e a Educação. O mestre do impossível
impossível. 3ª Ed. São Paulo:
Scipione, 1995.
Bibliografia Complementar
ABERASTURY, A.; KNOBEL, M. Adolescência normal: um enfoque
enfoq psicanalítico.
Porto Alegre: Artmed, 1981.
BAER, D. M., ROSALES
ROSALES-RUIZ,
RUIZ, J. In the analysis of behavior, what does “develop”
mean? Revista Mexicana de Análisis de la Conducta
Conducta,, n. 24, vol. 2, 127-136.
127
HENKLAIN, M. H. O., CARMO, J. S. Contribuições da An
Análise
álise do Comportamento à
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………115
Educação: um convite ao diálogo. Cadernos de Pesquisa, 43, 704-723, 2013.
HUBNER, M. M. C.; MOREIRA, M. B. Temas clássicos da Psicologia sob a ótica da
Análise do Comportamento. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2012.
KUPFER, M. C. Educação para o futuro: Psicanálise e Educação. 2ª Ed. São Paulo:
Escuta, 2001. – Capítulo 1: Limites e alcance de uma aproximação entre psicanálise e
educação.
MENEZES, A. P. A. B.; ARAÚJO, C. R. “Redescobrindo” a Teoria Psicogenética à Luz
da Psicologia Educacional: Contribuições e possíveis desdobramentos. In: CORREIA, M.
(Org.). Psicologia e escola: uma parceria necessária. Campinas, SP: Editora Alínea,
2009, p. 15 – 43.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sóciohistórico. São Paulo: Scipione, 2010.
PAPALIA, D. E.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Humano. 12 ed. Porto Alegre,
Artmed, 2013.
SHAFFER, D. R.; KIPP, K. Psicologia do Desenvolvimento: infância e adolescência.
São Paulo: Cengage Learning, 2012.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. 6 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………116
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
Profissão Docente
Carga horária
Período Letivo
1º
Semanal
3 horas
Período
54 horas
Pré-requisito
sem pré-requisito
pré
Ementa
Estudo da constituição histórica e da natureza do trabalho docente, articulando o papel do
Estado na formação e profissionalização docente e da escola como lócus e expressão
desse trabalho.
Bibliografia Básica
ARANTES, V. A. (Org.) Profissão docente: pontos e contrapontos.
contrapontos
Summus, 2009.
São Paulo:
CERICATO, I. L. A profissão docente em análise no Brasil: uma revisão
bibliográfica.. Rer. Bras. Estudos Pedagógicos, Brasília, v.97 n.246, p273
p273-289,
maio/ago.2016.
D’AVILA, C. M. Profissão docente; novos sentidos, novas perspectivas
perspectivas. Campinas:
Papirus, 2015.
Bibliografia Complementar
CHARLOT, B. Formação dos professores e relação com o saber. Porto Alegre:
ARTMED, 2005.
COSTA, M. V. Trabalho docente e profissionalismo
profissionalismo.. Porto alegre: Sulina, 1996.
ESTRELA, M. T. (Org.). Viver e construir a profissão docente
docente.. Porto, Portugal: Porto,
Por
1997.
LESSARD, C.; TARDIF, M. O trabalho docente. São Paulo: Vozes, 2005.
NÓVOA, A. (Org.). Vidas de Professores
Professores.. Porto, Portugal: Porto, 1992.
MESQUITA, N. de F. Desenvolvimento profissional docente:a formação continuada
como um dos elementos IIn:
n: DE ANDRADE, F. A.; DE SANTOS, J. M. C. Ditos e
interditos em educação brasileira
brasileira. Curitiba, Brasil, 2012.
PENIN, S. Profissão docente e contemporaneidade. IN: ARANTES, V. A. (Org.)
Profissão docente: pontos e contrapontos
contrapontos. São Paulo: Summus, 2009.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………117
VICENTINI, P. P. História da profissão docente no brasil; representações em
disputa. São Paulo: Cortez, 2015.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………118
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOA
ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
Didática
Carga horária
Período Letivo
4º
Semanal
4 horas
Período
72 horas
Pré-requisito
sem pré-requisito
pré
Ementa
Estudo da didática, como práxis docente, nas suas dimensõ
dimensões
es política, técnico-pedagógica,
técnico
epistemológica e cultural, bem como suas relações com o currículo e na constituição do
ensino, considerando diferentes contextos sócio
sócio-históricos.
históricos. Reflexão e conhecimento das
proposições teórico-práticas
práticas quanto à relação pr
professor-aluno-conhecimento
conhecimento e aos
processos de planejamento e avaliação do ensino
ensino-aprendizagem.
Bibliografia Básica
GANDIN, D.; CRUZ, C. Planejamento na sala de aula
aula.. 13 ed. Petrópolis: Vozes, 2006.
LIBÂNEO, J. C. Didática.. 2ª edição. São Paulo: Cortez, 2013.
SAVIANI, D. Escola e Democracia
Democracia.. 42 ed. Campinas: Autores Associados, 2012.
Bibliografia Complementar
CASTRO, A. D.; CARVALHO, A. M. P. de. Ensinar a ensinar: didática para a escola
fundamental e média.. São Paulo: Pioneira Thompson Learning, 200
2001.
FREITAS, L. C. de. Crítica da Organização do Trabalho Pedagógico e da Didática
Didática. 7
ed. Campinas/SP: Papirus, 2005.
LUCKESI. Avaliação da aprendizagem, componente do ato pedagógico
pedagógico. São Paulo:
Cortez, 2011.
MASETTO, M. Didática: a aula como centro
centro. 4 ed. São Paulo: FTD, 1997.
MENEGOLLA, M.; SANTANNA I.M. Por que planejar? Como planejar? Currículo
– Área – Aula.. Petrópolis, Vozes, 2006.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………119
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
Didática da Matemática
Carga horária
Período Letivo
5º
Semanal
4 horas
Período
72 horas
Pré-requisito
Didática
Ementa
Reflexões sobre o que é Matemática, a matemática que se aprende e a que se ensina, os
objetivos de seu ensino no Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries) e Médio. Apresentação de
diversos métodos (resolução de problemas, uso da História da Matemática, uso de
materiais didáticos e recursos tecnológicos, modelagem matemática, dentre outros) para o
87 ensino de Matemática com vistas ao planej
planejamento
amento de unidades didáticas.
Implementação por meio de aulas simuladas das aulas preparadas. A temática das aulas
simuladas abrangerá os campos da Aritmética, Álgebra, Geometria, Tratamento da
Informação, Princípios de Combinatória e Probabilidade, Conjun
Conjuntos
tos Numéricos, Análise
Combinatória, Probabilidade, Estatística e Matemática Financeira. Planejamento de
projetos inter-disciplinares.
disciplinares. Análise, avaliação e escolha de livros didáticos para o Ensino
Fundamental e Médio.
Bibliografia Básica
BRASIL. Ministério
ério da Educação (MEC). Secretaria de Educação Média e Tecnológica
(Semtec). Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília:
MEC/Semtec, 1999.
______. Ministério da Educação (MEC). Conselho Nacional de Educação. Diretrizes
Curriculares Nacionais
acionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Resolução CNE/CP 1/2002.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria deEducação Fundamental.
Parâmetros curriculares na
nacionais
cionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental:
introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.
CHEVALLARD, Y.; BOSCH, M.; GASCÓN, J. Estudar Matemáticas: o elo perdido
entre o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed. 2001.
COURANT, R.; ROBBINS, H. O Que é Matemática? Uma abordagem elementar de
métodos e conceitos. Brasília: UnB. 2001.
LIMA, E. L. Exame de Textos: Análise de Livros de Matemática para o Ensino Médio.
Rio de Janeiro: SBM, 2001. (Coleção do pr
professor de matemática; 19)
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………120
Bibliografia Complementar
DELIZOICOV, D. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. 2. ed. São Paulo: Cortez,
2007. FAZENDA, I. Didática e interdisciplinaridade. Campinas, SP: Papirus, 1998.
FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigação em educação matemática: percursos
teóricos e metodológicos. Campinas, SP: Autores Associados, 2006.
MORAIS FILHO, D. C. de. Um convite à matemática. Rio de Janeiro: SBM, 2012.
(Coleção do professor de matemática, 23). – Área – Aula. Petrópolis, Vozes, 2006.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………121
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais
Carga horária
Período Letivo
7º
Semanal
3 horas
Período
54 horas
Pré-requisito
sem pré-requisito
pr
Ementa
Estudo da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), da sua estrutura gramatical, de
expressões manuais, gestuais e do seu papel para a comunidade surda.
Bibliografia Básica
FERREIRA BRITO, L. Por uma gramática das línguas de sinais
sinais. Rio de Janeiro:
Tempo Brasileiro, 1995.
GOES, M. C. R. Linguagem, surdez e educação
educação.. Campinas: Autores Associados, 1996.
QUADROS, R. M. O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais
sinais. BRASÍLIA:
SEESP/MEC, 2004.
SACKS, O. Vendo vozes: uma jornada pelo mundo dos surdos.. Rio de Janeiro: Imago,
1990.
Bibliografia Complementar
COUTINHO, D. Libras e Língua Portuguesa: semelhanças e diferenças. João Pessoa:
Arpoador, 2000.
FELIPE, T. A. Libras em contexto: curso básico, livro do estudante cursista
cursista. Brasília:
Programa nacional de apoio à educação dos surdos, MEC; SEESP; 2001.
QUADROS, R. M. de. Educação de Surdos: aquisição da linguagem.
linguagem Porto Alegre:
Artmed, 1997.
QUADROS, R. M. de; KARNOPP, L.B. Línguas de sinais brasileira: estudos
linguísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
LOPES FILHO, O. (Org.). Tratado de fonoaudiologia.. São Paulo: Roca, 1997.
SALLES, H. M. M. L. et al. Ensino de língua portuguesa para surdos: caminhos para
prática pedagógica.. 2 v.: Programa nacional de apoio à educação do
doss surdos. Brasília:
MEC, SEESP, 2005.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………122
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
Avaliação Educacional
Carga horária
Período Letivo
3º
Semanal
4 horas
Período
72 horas
Pré-requisito
sem
em pré-requisito
pré
Ementa
Avaliação educacional e prática avaliativa no contexto do sistema e da educação escolar;
A evolução histórica da avaliação; Diretrizes Curriculares Nacionais; BNCC: introdução,
fundamentos e estrutura; e currículos estaduais, m
municipais;
unicipais; Conhecer, examinar e
analisar os resultados de avaliações em larga escala nacional e internacional; simulação ou
criação de estratégias de melhoria dos resultados educacionais; A avaliação de Projetos e
de Planos; Avaliação Institucional.
Bibliografia Básica
HOFFMAN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção - da pré-escola à
universidade. Porto Alegre: Educação e Realidade, 1993.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez,
1996.
Bibliografia Complementar
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação da aprendizagem - entre
duas lógicas, Artes Médicas, Porto Alegre, 1999.
SARMENTO, Diva Chaves (Org.) O discurso e a prática da avaliação na escola. São
Paulo: Pontes, 1997
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………123
UNIVERSIDADE
NIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
Gestão da Educação e do Trabalho Escolar
Carga horária
Período Letivo
2º
Semanal
4 horas
Período
72 horas
Pré-requisito
sem pré-requisito
pré
Ementa
Estudo da gestão educacional no âmbito do(s) sistema(s), com foco no planejamento e
na/da escola como organização social e educativa: concepções, características e elementos
constitutivos do sistema de organização e gestão do trabalho escolar, segundo
pressupostos teóricos e legais vigentes, na perspectiva do planejamento
participativo, tendo como eixo o projeto político
político-pedagógico.
Bibliografia Básica
LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão da Escola: Teoria e Prática
Prática.. 6ª ed (rev e ampl.)
São Paulo: Heccus
cus Editora, 2013.
VASCONCELLOS, C. dos S. Planejamento: Projeto de Ensino--aprendizagem e
Projeto Político-Pedagógico
Pedagógico. São Paulo: Libertad, 2004.
VEIGA, I. P. A.; FONSECA, M. (orgs.). As dimensões do Projeto Político-Pedagógico.
Político
São Paulo: Papirus, 2001.
Bibliografia Complementar
DAVIS, C. (org). Gestão da escola: desafios a enfrentar
enfrentar.. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
GANDIN, D. Soluções de planejamento para uma prática estratégica e participativa
participativa.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.
LIMA, L. C. A escola como orga
organização educativa.. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2011.
VASCONCELLOS, C. dos S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto
político-pedagógico
pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2002.
VEIGA, I. P. A.(org). Quem sabe faz a hora de construir o Projeto PolíticoPolítico
Pedagógico. Campinas, SP: Papirus 2007.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………124
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
Pesquisa em Educação Matemática
Carga horária
Período Letivo
Semanal
4 horas
Período
72 horas
7º
Pré-requisito
sem pré-requisito
pré
Ementa
Aprender conceitos norteadores e aspectos operacionais de um processo de pesquisa em
educação matemática. Mais especificamente, abordagem dos seguintes temas: a educação
matemática como campo pr
profissional
ofissional de ensino e de pesquisa; metodologia da
investigação em educação matemática: estrutura de uma investigação e paradigmas
epistemológicos da pesquisa educacional; modalidades de pesquisa. Elaboração de
projetos de pesquisa. Processos de coleta, si
sistematização
stematização e análise de informações.
Redação e apresentação da pesquisa. Critérios de avaliação de um trabalho de pesquisa.
Bibliografia Básica
ANDRÉ, M. (Org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores
professores.
Série Prática Pedagógica, 9ª Ed. Campinas/SP; Papirus, 2009.
FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigação em educação matemática:
percursos teóricos e metodológicos
metodológicos.. Coleção Formação de Professores. Capinas/SP:
Autores Associados, 2006.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa
pesquisa. 4 Ed. São Paulo: Atlas, 2002.
Disponível
em:
https://professores.faccat.br/moodle/pluginfile.php/13410/mod_resource/
https://professores.faccat.br/moodle/pluginfile.php/13410/mod_resource/content/1/como_
elaborar_projeto_de_pesquisa_
elaborar_projeto_de_pesquisa_-_antonio_carlos_gil.pdf Acesso em: 08 ago. 2018.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Fundamentos de metodologia científica. 5.ed.
São Paulo. Atlas 2003.
Bibliografia Complementar
ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia
Filosofia.. São Paulo: Martins Fontes, 2009.
BICUDO, M.. A. V.; BORBA, M. de C. (Orgs.). Educação Matemática: pesquisa em
movimento.. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
BICUDO, M. A. V. (Org.). Pesquisa em Educação Matemática: Concepções &
Perspectivas.. São Paulo: Editora UNESP, 1999.
D’AMBROSIO, U. Educação Mat
Matemática: da Teoria à Prática. 23ª ed. Campinas–SP:
Campinas
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………125
Papirus, 2004.
FAZENDA, I. C. A. (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. 4ed. São Paulo:
Cortez, 1989.
FAZENDA, I. C. A. (Org.). Novos enfoques da pesquisa educacional. São Paulo:
Cortez, 1992.
LAVILLE, C.; DIONNE, J. A construção do Saber: manual de metodologia da
pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: ARTMED; Belo horizonte: Editora da
UFMG, 2006.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………126
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
Fundamentos Históricos, Sociológicos e Filosóficos da Educação
Carga horária
Período Letivo
1º
Semanal
4 horas
Período
72 horas
Pré-requisito
sem pré-requisito
pré
Ementa
Compreensão dos fundamentos históricos, sociológicos e filosófi
filosóficos;
cos; das ideias e das
práticas pedagógicas; da concepção da escola como instituição e de seu papel na
sociedade; e da concepção do papel social do professor; os saberes sociológicos,
filosóficos e históricos da educação no espaço da escola e da formação in
inicial de
professores; escola contemporânea e novos modelos de formação: possibilidades e
desafios; a escola como espaço sociocultural: sujeitos, tempos e espaços, saberes e
práticas, temas e rotinas escolares
escolares.
Bibliografia Básica
FONTANA, Hugo Antônio. Fundamentos
undamentos Históricos, Filosóficos e Sociológicos da
Educação II:: 2º semestre; revisão pedagógica. 1. ed. - Santa Maria, Universidade
Federal de Santa Maria, Centro de Educação, Curso de Graduação a Distância em
Educação Especial, 2006. 64 p. Disponível em
em:
repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/17588/Curso_Ed
epositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/17588/Curso_Ed-Especial_Fundamentos
Especial_FundamentosHistóricos-Filosóficos-Sociológicos
Sociológicos-Educação-II.pdf.
II.pdf. Acesso em: jun.2022.
NUNES, Antônio Vidal. Fundamentos filosóficos da educação
educação.. Vitória: Universidade
Federal do Espírito Santo,
to, Núcleo de Educação Aberta e à Distância, 2010.
Bibliografia Complementar
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da educação.. São Paulo: Moderna1990.
CARRILHO, Manuel Maria. Jogos de Racionalidade. Porto: Edições Asa, 1994.
LIBÂNEIO, José Carlos. Democratização da escola pública. A pedagogia crítico
críticosocial dos conteúdos.. São Paulo: Loyola, 1989.
MENDES, Dumerval Trigueiro. Filosofia da educação brasileira.. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1987.
KNELLER, George F.. Introdução à filosofia d
da educação.. Rio de Janeiro: Zahar, 1984
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………127
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
Tópicos Especiais
Carga horária
Período Letivo
6º
Semanal
4 horas
Período
72 horas
Pré-requisito
sem pré-requisito
pré
Ementa
A compreensão dos docentes como agentes formadores de conhecimento e cultura; A
necessidade de seu acesso permanente a conhecimentos, informações, vivência e
atualização cultural; a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte, o saber e o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas (Art.
6º.); Adoção de uma perspectiva intercultural de valorização da história, da cultura e das
artes nacionais, bem como das contribuições das etnias qque
ue constituem a nacionalidade
brasileira; BNCC e os temas transversais.
Bibliografia Básica
AGUIAR, M.A. S; DOURADO, L.F. (Org.) A BNCC na contramão do PNE 20142014
2024: avaliação e perspectivas
perspectivas. [Livro Eletrônico]. – Recife: ANPAE, 2018.
HARVEY, D. Condição
ção Pós
Pós-Moderna.. Trad. Adail Ubirajara Sobral e Maria Stela
Gonçalves. São Paulo: Edições Loyola, 1994.
KLEIMAN, A.; MORAES, S. E. Leitura e Interdisciplinaridade: tecendo redes nos
projetos da escola.. Campinas: Mercado de Letras, 1999.
LEVINAS, E. Ética
ca e Infinito
Infinito-diálogos com Philippe Nemo.. Lisboa: Edições 70, 1982.
MACHADO, N. J. Epistemologia e didática: as concepções do conhecimento e
inteligência e a prática docente
docente. São Paulo: Cortez, 1996.
MORAES, S. E. Interdisciplinaridade e Transversalidad
Transversalidadee mediante projetos
temáticos.. Est. pedag., Brasília, v. 86, n. 213/214, p. 38
38-54,
54, maio/dez. 2005. Disponível
em: http://rbep.inep.gov.br/. Acesso em: set. 2021.
Bibliografia Complementar
MORAES, S. E. Currículo, transversalidade e pós
pós-modernidade.
modernidade. In: MORAES,
M
S. E.;
SANTOS FILHO, J. C. (Org.). Escola e Universidade na pós
pós-modernidade.
modernidade. Campinas:
Mercado de Letras, 2000.
MORAES, S. E.; SANTOS FILHO, J. C. (Org.). Escola e Universidade na pós
pós-
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………128
modernidade. Campinas: Mercado de Letras, 2000
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………129
1.2. GRUPO 2: Ementas
entas do Componentes Curriculares
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
Elementos de Matemática
Carga horária
Período Letivo
2º
Semanal
4 horas
Período
72 horas
Pré-requisito
sem
m pré-requisito
pré
Ementa
Conjuntos. Conjuntos numéricos. Relações. Introdução às funções. Função constante.
Função Afim. Função Quadrática. Função Modular. Inequações do 1º e 2º grau,
inequações produto e quociente e inequações modulares. Outras funções eelementares.
Função Composta e Função inversa. Potências e raízes. Função exponencial. Logaritmos.
Função logarítmica. Equações e inequações exponenciais e logarítmicas. Noçõe de
trigonometria.
Bibliografia Básica
IEZZI, G.; MURAKAMI, C. Conjuntos e funções. 9. ed. São Paulo: Atual, 2013. v. 1.
(Coleção fundamentos de matemática elementar).
IEZZI, G.; DOLCE, O.; MURAKAMI, C. Logaritmos.. 10. ed. São Paulo: Atual, 2013. v.
2. (Coleção fundamentos de matemática elementar).
LIMA, E. L. et al. A matemática d
do ensino médio.. 11. ed. Rio de Janeiro: SBM, 2016.
v.1. (Coleção do professor de matemática, 13).
Bibliografia Complementar
CARAÇA, B. de J. Conceitos fundamentais da matemática. 6.Ed. Lisboa: Gradiva
2002.
DOERING, C. I. et al. Pré
Pré-Cálculo, Segunda Edição-Porto
Porto Alegre, Editora da UFRGS,
2009.
LIMA, E. L. Logaritmos.. 6. ed. Rio de Janeiro: SBM, 2016. (Coleção do professor de
matemática, 1).
LIMA, E. L. et al. Números e funções reais. 1 ed. Rio de Janeiro: SBM, 2013. (Coleção
PROFMAT, 06).
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………130
LIMA, E. L. et al. Temas e problemas. 3. ed. Rio de Janeiro: SBM, 2010. (Coleção do
professor de matemática, 17).
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………131
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
Elementos de Estatística e Probabilidade para a Educação Básica
Carga horária
Período Letivo
5º
Semanal
3 horas
Período
54 horas
Pré-requisito
sem pré-requisito
pré
Ementa
Variáveis estatísticas e escalas de mensuração. Amostra e população, amostragem.
Distribuições de frequência. Frequência de dados agrupados por intervalos. Apresentação
de dados em gráficos e tabelas. Medidas de posição: de tendência central (Média, Moda,
Mediana) e medidas separatrizes (quantis, decis, percentis). Medidas de dispersão
(amplitude, desvio padrão, variância, coeficiente de variação). Experimentos
determinísticos e aleatórios. Conceito elementar de probabilidade. Probabilidade
condicional, independência e resultados de Bayes. Variáveis aleatórias discretas e
contínuas. Esperança e variância. Função de distribui
distribuição
ção acumulada. Principais
distribuições unidimensionais. Distribuição binomial. Distribuição Normal de Gauss.
Aspectos qualitativos do Teorema Central do Limite.
Bibliografia Básica
DEGENZAJN, D.; HAZZAN, S.; IEZZI, G. Matemática comercial, matemática
financeira
nanceira e estatística descritiva. São Paulo: Atual, 2004. 58 v. 11. (Coleção
fundamentos de matemática elementar).
LIMA, E. L. et al. A matemática do ensino médio. 6. ed. Rio de Janeiro: SBM, 2006. v.
2. (Coleção do professor de matemática, 14).
MEYER,, P. L. Probabilidade e aplicações à estatística. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC,
2001. MORGADO, A. C. de O. et al. Análise combinatória e probabilidade. 9. ed. Rio
de Janeiro: SBM, 2006. v. 2. (Coleção do professor de matemática, 2).
SPIEGEL, M. R. Estatística.
ica. 3. ed. São Paulo: Makron Books, 2009. (Coleção Schaum)
Bibliografia Complementar
ANDERSON, D.R.; SWEENEY, D.J.; WILLIAMS, T.A. Estatística aplicada. São Paulo:
Pioneira Thomson Learning, 2005.
LIMA, A. C. P. de; MAGALHÃES, M. N. Noções de probabil
probabilidade
idade e estatística. 7. ed.
São Paulo: Edusp, 2011.
MORETTIN, P.A. & BUSSAB, W.O. Estatística Básica. 6. ed. São Paulo: Saraiva, 2010.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………132
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
Geometria Analítica
Carga horária
Período Letivo
4º
Semanal
4 horas
Período
72 horas
Pré-requisito
sem pré-requisito
pré
Ementa
O plano: sistema de coordenadas, distância entre dois pontos, vetores no plano, produto
escalar e ângulo entre vetores, projeção de vetores, equações paramétricas da reta,
equação cartesiana da reta, ângulo entre retas, distância de um ponto a uma reta, equações
da circunferência. Cônicas: elipse, hipérbole, parábola, rotação e translação de eixos,
equação geral do segundo grau, defini
definição
ção unificada das cônicas. O espaço: sistema de
coordenadas, distância entre dois pontos, esfera, vetores no espaço, produto vetorial,
produto misto, equação do plano, equações paramétricas do plano, equações paramétricas
da reta, interseção de planos, int
interseção
erseção de retos e planos, interseção de retas, distância de
um ponto a um plano, distância de um ponto a uma reta, distância entre retas reversas.
Quádricas: superfícies de revolução, formas canônicas.
Bibliografia Básica
BOULOS, P.; CAMARGO, I. Geometria
ia analítica: um tratamento vetorial.
vetorial Prentice
Hall Brasil, 2004.
REIS, G. L.; SILVA, V. V. Geometria Analítica.. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2016.
STEINBRUCH, A.; WINTERLE, P. GeometriaAnalítica.. 2. Ed. São Paulo: Pearson
Makron Books, 1987.
Bibliografia Complementar
GÓMEZ, J. J. D.; FRENSEL, K. R.; CRISSAFF, L. S. Geometria Analítica. Rio de
Janeiro: SBM, 2013. (Coleção PROFMAT).
LIMA, E. L. Coordenadas no Espaço. 4. ed. Rio de Janeiro: SBM, 2007. (Coleção
Coleção do Professor de Matemática, 07).
LIMA, E. L. Coordenadas no Plano. 6. ed. Rio de Janeiro: SBM, 2013. (Coleção
Coleção do Professor de Matemática, 05).
LIMA, E. L. Geometria analítica e álgebra linear. 2. ed. Rio de Janeiro: IMPA, 2015.
(Coleção matemática universitária, 10).
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………133
WINTERLE, P. Vetores e Geometria Analítica. São Paulo: Pearson Makron Books,
2000.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………134
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
Organização do Trabalho Acadêmico
Carga horária
Período Letivo
3º
Semanal
2 horas
Período
36 horas
Pré-requisito
sem pré-requisito
pré
Ementa
Procedimentos didáticos. Pesquisa bibliográfica e resumos. Ciência e conhecimento
científico. Trabalhos científicos. Publicações científicas. Escrita e digitação de textos
científicoss em Word e LaTeX., seguindo as normas da Associação Brasileira de Normas e
Técnicas.
Bibliografia Básica
ANDRADE, L. N. de. Breve introdução ao LaTeX 22𝜺.. Universidade Federal da Paraíba.
Departamento
de
Matemática,
2000.
Disponível
em:
<http://www.if.ufrj.br/~sandra/MetComp/doc/latex.pdf
http://www.if.ufrj.br/~sandra/MetComp/doc/latex.pdf>
> Acesso em: 29 jul. 2018.
CORDEIRO, E. de C. A.; JOAQUIM, C. H.; CEDRAM, D. H. Tutorial de uso do
LaTex para escrita científica. São Carlos, 2013. Disponível
Dispo
em: <
http://sbi.iqsc.usp.br/files/Manual
http://sbi.iqsc.usp.br/files/Manual-SBI_LATEX_2013-.pdf>.
>. Acesso em: 11 jul. 2018.
GUEDES, E. M. et al. (Org.). Padrão UFAL de normalização. Maceió: EDUFAL, 2013.
Disponível
em:
<
<http://www.ufal.edu.br/unidadeacademica/iqb/pt
http://www.ufal.edu.br/unidadeacademica/iqb/pt-br/posgraduacao/renorbio/normas
/renorbio/normas-1/padrao-ufal-de-normalizacao-de-trabalhos
trabalhosacademicos/view>.
>. Acesso em: 11 jul. 2018.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Fundamentos de metodologia científica. 5.ed.
São Paulo. Atlas 2003.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científic
científico. 23. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
Bibliografia Complementar
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023: informação e
documentação -referências
referências - elaboração. Rio de Janeiro, 2002.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6024: informação e
documentação - numeração progressiva das seções de um documento escrito apresentação. Rio de Janeiro: 2012.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6028: informação e
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………135
documentação - resumo - apresentação. Rio de Janeiro, 2003.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 10520: informação e
documentação - citações em documentos - apresentação. Rio de Janeiro, 2002.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 14724: informação e
documentação - trabalhos acadêmicos - apresentação. Rio de Janeiro, 2011.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………136
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
Cálculo 1
Carga horária
Período Letivo
3º
Semanal
4 horas
Período
72 horas
Pré-requisito
sem pré-requisito
pré
Ementa
Limites e Derivadas: Os problemas da tangente e da velocidade, o limite de uma função,
Cálculos usando propriedades dos limites, continuidade, limites no infinito e assíntotas
horizontais, derivadas e taxas de variação, a derivada como uma função. Regras de
Derivação:
ão: Derivadas de funções polinomiais e exponenciais, as regras do produto e do
quociente, derivadas de funções trigonométricas, a regra da cadeia, derivação implícita,
derivadas de funções logarítmicas, taxas de variação nas ciências naturais e sociais, ta
taxas
relacionadas, funções hiperbólicas. Aplicações de derivação: Valores máximos e
mínimos, o teorema do valor médio, Como as derivada afetam a forma de um gráfico,
formas indeterminadas e regra de L’Hôspital, resumo do esboço de curvas, problemas de
otimização, primitivas.
Bibliografia Básica
ÁVILA, G. Cálculo das funções de uma variável
variável.. Vol. 1. 7. ed. Rio de Janeiro: LTC,
2011.
STEWART, J. Cálculo.. Vol. 1. 8. ed. São Paulo: Cengage Learning, 2016.
THOMAS, G. B, et.al. Cálculo. Vol. 1. 12. ed. São Paulo:
ulo: Pearson, 2012.
Bibliografia Complementar
GUIDORIZZI, H. L. Um Curso de Cálculo. V
Vol
ol 1. Rio de Janeiro: LTC, 1985.
BOULOS, P. Cálculo diferencial e integral. São Paulo: Pearson Makron Books, c1999.
HUGHES-HALLET,
HALLET, D.; GLEASON, A.; LOCK, P. F.; FLAT
FLATH,
H, D.; at al. Cálculo e
Aplicações.. Tradução Elza Gomide. São Paulo: Editora Edgard Blucher, 1999.
LEITHOLD, L. Cálculo com Geometria Analítica
Analítica.. Vol. 1. 3. ed. São Paulo: Harbra,
1994.
MUNEM, M. A.; FOULIS, D. J. Cálculo.. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, c1978. 2 v
ISBN (broch.: v.2).
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………137
RIBENBOIM, P. Funções, limites e continuidade. Rio de Janeiro: SBM,2012. (Coleção
Textos Universitários; 12).
SIMMONS, G. F. Cálculo com Geometria Analítica. Vol 1 e 2, Rio de Janeiro: Mc
Graw Hill, 1987.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………138
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
Geometria Plana
Carga horária
Período Letivo
1º
Semanal
4 horas
Período
72 horas
Pré-requisito
sem pré-requisito
pré
Ementa
Retas e ângulos: noções primitiv
primitivas,
as, axiomas de incidência, ordem e medição de
segmentos e ângulos. Propriedades. Congruência de triângulos: os três casos e suas
consequências. Teorema do Ângulo Externo e consequências. Congruência de triângulos
retângulos. Desigualdade triangular. Axioma das paralelas: condições de paralelismo
entre retas, quadriláteros, Teorema Fundamental da Proporcionalidade e o Teorema de
Tales. Semelhança de triângulos: teoremas fundamentais, semelhança de triângulos
retângulos. Teorema de Pitágoras. Circunferências: elementos, posições relativas entre
retas e circunferências, tangência, arcos de circunferências, inscrição e circunscrição.
Pontos notáveis de um triângulo. Áreas: regiões poligonais, área do círculo e de setores
circulares. Equi-decomposição
decomposição de áreas, T
Teorema
eorema de Pitágoras e áreas de figuras planas.
Bibliografia Básica
BARBOSA, J. L. M. Geometria euclidiana plana
plana.. Rio de Janeiro: SBM, 1997. (Coleção
do professor de matemática, 11).
DOLCE, O. Geometria plana
plana.. 8. ed. Coleção fundamentos de matemática elementar,
ele
V.9.São Paulo: Atual, 2005.
CAMINHA, A. Tópicos de Matemática Elementar
Elementar,, Vol. 02, Geometria Euclidiana
Plana, SBM.
Bibliografia Complementar
EUCLIDES. Os elementos
elementos.. Tradução e introdução de Irineu Bicudo. São Paulo: Editora
UNESP, 2009.
LIMA, E. L. et al. A matemática do ensino médio
médio.. 6. ed. Rio de janeiro: SBM, 2006. v.
2. (Coleção Matemática Universitária, 14).
NETTO, S. L. Construções Geométricas: Exercícios e Soluções
Soluções.. 1. ed. Rio de Janeiro:
SBM, 2009.
REZENDE, E. Q. F. et al. Geometria Eu
Euclidiana
clidiana Plana e Construções Geométricas,
Geométricas 2a.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………139
Edição, Unicamp, 2008.
SANTOS, A. A. M. dos. Geometria euclidiana. Rio de Janeiro: Ciência moderna, 2008.
704 p.
WAGNER, E. Construções Geométricas. 6. Ed. Rio de Janeiro: SBM, 2007.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………140
UNIVERSIDADE FEDERA
FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
Matemática Discreta
Carga horária
Período Letivo
3º
Semanal
3 horas
Período
54 horas
Pré-requisito
sem pré-requisito
pré
Ementa
O método da indução: definições por indução ou recorrência, demonstrando igualdades,
demonstrando desigualdades, resolução de problemas com o método da indução.
Progressões: Progressões aritméticas, progressões geométricas, termo geral, soma de
termos. Recorrências: recorrências lineares de primeira ordem, recorrências lineares de
segunda ordem. Matemática Financeira: juros simples, juros compostos, taxas
equivalentes, sistema de amortização. Análise combinatória: O princípio fundamental de
contagem, permutações e combinações ((com repetição),, o triângulo de Pascal, o binômio
de Newton. Probabilidade: Conceitos Básicos, Probabilidade condicional, espaço amostral
infinito. Médias e princípio das gavetas: médias, a desigualdade das médias.
Bibliografia Básica
MORGADO, A. C. O.; CARVALHO, P. C. P. Matemática Discreta,
Discreta Coleção
PROFMAT, SBM, 2013.
MORGADO, A. C. O.; CARVALHO, J. B. P.; CARVALHO, P. C. P.; FERNANDEZ, P.
Análise Combinatória e Probabilidade
Probabilidade, SBM, 2004.
NETO, A. C. M. Tópicos de Matemática Elementar, Volume 4: Combinatória
Combinatória, SBM,
2012.
Bibliografia Complementar
FRANCISCO, W. Matemática Financeira
Financeira, São Paulo: Atlas, 1994.
LIPSCHUTZ, S. Teoria e problemas de matemática discreta
discreta.. 2. ed. Porto Alegre:
Bookman, 2004. 511 p. (Schaum)
MORGADO, A. C. O.; CARVALHO, J. B. P; CARVALHO, P
P.. C. P. e FERNANDEZ, P.
Análise Combinatória e Probabilidade
Probabilidade, SBM, 2004.
MORGADO, A. C. O.; WAGNER, E.; ZANI, S. Progressões e
Matemática Financeira,, SBM, 2001.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………141
SANTOS, J.; MELLO, M.; MURARI, I. Introdução à Análise Combinatória, 4ª edição.
Editora Ciência Moderna Ltda, 2008.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………142
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
Cálculo 2
Carga horária
Período Letivo
4º
Semanal
4 horas
Período
72 horas
Pré-requisito
Cálculo 1
Ementa
Integrais:
rais: áreas e distâncias, a integral definida, o teorema fundamental do cálculo,
integrais indefinidas e o teorema da variação total, a regra da substituição. Aplicações de
integração: áreas entre as curvas, volumes, volumes por cascas cilíndricas. Técnica
Técnicas de
integração: integração por partes, integrais trigonométricas, substituição trigonométrica,
integração de funções racionais por frações parciais, integrais impróprias. Equações
paramétricas e coordenadas polares: coordenadas polares, áreas e compriment
comprimentos em
coordenadas polares. Sequências e séries infinitas: sequências, séries, o teste da integral,
os testes de comparação, séries alternadas, convergência absoluta e os testes da razão e da
raiz, séries de potência, representações de funções como séries ddee potências, série de
Taylor e Maclaurin.
Bibliografia Básica
ÁVILA, G. Cálculo das funções de uma variável. 7. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2004. v. 1.
STEWART, J. Cálculo.. 6. ed. São Paulo: Cengage Lear
STEWART, J. Cálculo. Vols. I e II. Ed. Thompson, 20
2001.
THOMAS, G. B. Cálculo. Vols. 1 e 2. 12 ed. São Paulo: Addison
Addison-Wesley,
Wesley, 2012.
Bibliografia Complementar
GUIDORIZZI H. L. Um Curso de Cálculo. Vols. 1 e 2. Rio de Janeiro: LTC, 1985.
BOULOS, P. Cálculo diferencial e integral. São Paulo: Pearson Makron
Makro Books, c1999.
HUGHES-HALLET,
HALLET, D.; GLEASON, A.; LOCK, P. F.; FLATH, D.; at al. Cálculo e
Aplicações.. Tradução Elza Gomide. São Paulo: Editora Edgard Blucher, 1999.
LEITHOLD, L. O Cálculo com Geometria Analítica. Vols. 1 e 2. 3 ed, São Paulo:
HarbraLtda, 1994.
MUNEM, M. A.; FOULIS, D. J. Cálculo.. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, c1978. 2 v
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………143
ISBN (broch.: v.2).
SIMMONS, G. F. Cálculo com Geometria Analítica. Vols. 1 e 2. Rio de Janeiro: Mc
Graw Hill, 1987.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………144
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
Geometria Espacial
Carga horária
Período Letivo
3º
Semanal
3 horas
Período
54 horas
Pré-requisito
Geometria Plana
Ementa
Axiomas de Geometria Espacial. Posições relativas entre re
retas
tas e planos, entre planos e
entre retas. Semiespaço.
espaço. Construção de pirâmides e cones. Paralelismo: entre retas no
espaço, entre retas e planos e entre planos. Construções de paralelepípedo, prismas,
cilindro e pirâmides. Perpendicularismo: entre retas no espaço, entre retas e planos e entre
planos. Aplicações: projeções, proporcionalidade, distâncias, ângulo entre planos, ângulo
entre retas e planos.
Bibliografia Básica
CARVALHO, P.C.P. Introdução à Geometria Espacial
Espacial.. Rio de Janeiro: Sociedade
Brasileira
ra de Matemática, 1999.
DOLCE, O.; POMPEU, J. N. Geometria Espacial: posição e métrica.
métrica 6. Ed. Coleção
Fundamentos de Matemática Elementar. V. 10. São Paulo: Atual, 2005.
LIMA, E. L. et al. A matemática do ensino médio
médio.. 6. ed. Rio de janeiro: SBM, 2006. v.
2. (Coleção Matemática Universitária, 14).
Bibliografia Complementar
DOLCE, O.; POMPEU, J. N. Geometria Espacial: posição e métrica.
métrica 6. Ed. Coleção
Fundamentos de Matemática Elementar. V. 10. São Paulo: Atual, 2005.
EUCLIDES. Os elementos
elementos. Tradução e introdução de Irineu Bicudo. São Paulo: Editora
UNESP, 2009.
MACHADO, P. A. F. Fundamentos de Geometria Espacial
Espacial.. Belo Horizonte, CAEDCAED
UFMG,
2013.
Disponível
em:<http://www.mat.ufmg.br/ead/acervo/livros/Fundamentos_de_geometriaespacial
http://www.mat.ufmg.br/ead/acervo/livros/Fundamentos_de_geometriaespacial
http://www.mat.ufmg.br/ead/acervo/livros/Fundamentos_de_geometriaespacialsergio-02.pdf>.
>. Acesso em 28 de fev. 2018.
SANTOS, A. A. M. dos. Geometria euclidiana
euclidiana.. Rio de Janeiro: Ciência moderna, 2008.
704 p.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………145
GARBI, G. G. C.Q.D: explicações e demonstrações sobre conceitos, teoremas e
fórmulas essenciais da geometria. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2010.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………146
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
Álgebra Linear
Carga horária
Período Letivo
4º
Semanal
4 horas
hora
Período
72 horas
Pré-requisito
Geometria Analítica
Ementa
Matrizes: tipos especiais de matrizes, operações com matrizes. Sistemas de Equações
Lineares: Sistemas e matrizes, operações elementares, forma escada, soluções de um
sistema de equações lineares. Determinante e Matriz Inversa: desenvolvimento de
Laplace, matriz adjunta, matriz inversa, regra de Cramer, Matrizes elementares,
procedimento para inversão de matrizes. Espaço Vetorial: vetores no plano e no eespaço,
espaços vetoriais, subespaços vetoriais, combinação linear, dependência e independência
linear, base de um espaço vetorial, mudança de base. Transformações Lineares:
transformações do plano no plano, conceitos e teoremas, aplicações lineares e matri
matrizes.
Autovalores e Autovetores: autovalores e autovetores, polinômio característico.
Diagonalização de Operadores: base de autovetores, polinômio minimal, forma de Jordan.
Produto Interno: norma, processo de ortogonalização de Gram Schmidt.
Bibliografia Básica
BOLDRINI, J. L. et. al. Álgebra Linear
Linear. Editora Harbral ltda., 1986.
CALLIOLI, C. A. et. al. Álgebra Linear e Aplicações
Aplicações.. Atual Editora, ltda, 1987.
HEFEZ, A.; FERNANDEZ, C. S. Introdução à Álgebra Linear. Coleção PROFMAT,
SBM, 2012.
Bibliografia Complementar
COELHO, F.; LOURENÇO, M. Um Curso de Álgebra Linear.. 2ª Edição. Coleção
Acadêmica: EDUSP, 2013.
HOFFMAN, K.; KUNZE, R. Álgebra Linear. Editora Polígono, 1971.
LAY, D. C. Álgebra Linear e suas Aplicações. 2ª Edição, LTC Editora, 2007.
LIMA, E. L. Álgebra Linear. 9ª Edição, Coleção Matemática Universitária, IMPA, 2016.
LIMA, E. L. Geometria Analítica e Álgebra Linear. 2ª Edição. Coleção Matemática
Universitária. IMPA, 2005.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………147
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
IINSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
Cálculo 3
Carga horária
Período Letivo
5º
Semanal
4 horas
Período
72 horas
Pré-requisito
Cálculo 2 e Àlgebra Linear
Ementa
Funções vetoriais:: funções vetoriais e curvas espaciais, derivadas e integrais de funções
vetoriais, comprimento de arco e curvatura, movimento no espaço: velocidade e
aceleração. Derivadas parciais
parciais:: funções de várias variáveis, limites e continuidade,
derivadas parciais, planos tangentes e aproximações lineares, a regra da cadeia, derivadas
direcionais e o vetor gradiente, valores máximo e mínimo, multiplicadores de
Lagrange. Integrais múltiplas
múltiplas:: integrais duplas sobre retângulos, integrais duplas sobre
regiões gerais, integrais duplas em coordenadas polares, aplicações de integrais duplas,
áreas de superfície, integrais triplas, integrais triplas em coordenadas cilíndricas, integrais
triplas em coordenadas esféricas, mudança de variáveis em integrais múltiplas.
Bibliografia Básica
ÁVILA, G. Cálculo das funções de múltiplas variáve
variáveis.
is. 7. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2006.
v. 3.
STEWART, J. Cálculo. Vol. II. Tradução EZ2 Translate. São Paulo: Cengage Learning,
2013.
THOMAS, G. B. Cálculo. Vol. 2. 12 ed. São Paulo: Addison
Addison-Wesley,
Wesley, 2012.
Bibliografia Complementar
BOULOS, Paulo. Cálculoo diferencial e integral. São Paulo: Pearson Makron Books,
c1999.
GUIDORIZZI, H. L. Um Curso de Cálculo. Vols. 2 e 3. Rio de Janeiro: LTC, 1985.
HUGHES-HALLET,
HALLET, D.; GLEASON, A.; LOCK, P. F.; FLATH, D.; at al. Cálculo e
Aplicações.. Tradução Elza Gomide. São
ão Paulo: Editora Edgard Blucher, 1999.
LEITHOLD, L. O Cálculo com Geometria Analítica. Vol. 2, 3 ed, São Paulo: Harbra
Ltda, 1994.
MUNEM, M. A.; FOULIS, D. J. Cálculo.. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, c1978. 2 v
ISBN (broch.: v.2).
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………148
SIMMONS, G. F. Cálculo com Geometria Analítica. Vols. 1 e 2. Rio de Janeiro: Mc
Graw Hill, 1987.
WILLIANSON, R. E.; CROWELL, R. H., TROTTER, H. F. Cálculo de Funções
Vetoriais, vol 1., Rio de Janeiro: LTC, 1976.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………149
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
Aritmética
Carga horária
Período Letivo
6º
Semanal
3 horas
Período
54 horas
Pré-requisito
sem pré-requisito
pré
Ementa
Números inteiros: A adição e a multiplicação, ordenação dos inteiros, princípio da boa
ordenação. Aplicações da indução: Definição por recorrência, binômio de Newton,
aplicações lúdicas. Divisão nos inteiros: Divisibilidade, divisão Euclidiana. Representação
dos números inteiros: Sistemas de numeração e jogo de Nim. Algoritmo de Eucli
Euclides:
Máximo divisor comum, propriedades do m.d.c., algoritmo de Euclides estendido,
mínimo múltiplo comum, a equação pitagórica. Aplicações do máximo divisor comum:
Equações Diofantinas lineares, expressões binômias, números de Fibonacci. Números
Primos: Teorema
eorema Fundamental da Artimética, sobre a distribuição de números primos,
Pequeno Teorema de Fermat. Números especiais: Primos de Fermat, de Mersenne e em
PA, Números perfeitos. Congruências: Aritmética dos restos e aplicações, congruências e
números binomiais,
iais, o calendário. Os Teoremas de Euler e Wilson. Resolução de
congruências lineares, Teorema Chinês dos Restos e classes residuais.
Bibliografia Básica
HEFEZ, A. Aritmética. Coleção PROFMAT, SBM, 2014.
NETO, A. C. M. Tópicos de Matemática Elementar, V
Volume
olume 5: Teoria dos Números.
SBM, 2012.
SANTOS, J. P. Introdução à Teoria dos Números
Números,, Coleção Matemática Universitária,
SBM, 2015.
Bibliografia Complementar
COUTINHO, S. C. Números inteiros e criptografia RSA. 2. ed. Coleção Matemática e
Aplicações. IMPA, 2005
MARTINEZ, F. E. B.; MOREIRA, C. G. T. de A.; SALDANHA, N. C.; TENGAM, E.
Teoria dos Números: Um passeio com números primos e outros números familiares
pelo mundo inteiro. Coleção Projeto Euclides. IMPA, 2015.
MOREIRA, C. G. T. de A.; MARTINEZ, F. E. B.; SALDANHA, N. C. Tópicos de
Teoria dos Números. Coleção PROFMAT, SBM, 2012.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………150
SAMPAIO, J. C. V.; CAETANO, P. A. S. Introdução à Teoria dos números – Um
breve Curso. EDUFSCar, 2008.
SHOKRANIAN, S. Uma Introdução à teoria dos números. Rio de janeiro: Ciência
Moderna, 2008.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………151
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
Cálculo 4
Carga horária
Período Letivo
6º
Semanal
4 horas
Período
72 horas
Pré-requisito
Cálculo 3
Ementa
Campo vetorial:: Campos vetoriais, integrais de linha, o Teorema Fundamental das
Integrais de Linha, Teorema de Green, rotacional e divergente, superfícies parametrizadas
e suas áreas, integrais de superfície, Teorema de Stokes, o Teorema do
Divergente. Equações
es Diferenciais
Diferenciais:: Modelagem com equações diferenciais, campos de
direções e Método de Euler, equações separáveis, modelos para crescimento populacional,
equações lineares, sistemas predador
predador-presa. Equações Diferenciais de Segunda Ordem:
Ordem
Equações lineares de segunda ordem, equações lineares não homogêneas, aplicações de
equações diferenciais de segunda ordem, soluções em série.
Bibliografia Básica
ÁVILA, G. Cálculo das funções de múltiplas variáveis. 7. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2006.
v. 3
.
ÁVILA, G. Cálculo
lo das funções de múltiplas variáveis. Rio de Janeiro: LTC, 2002. v. 4.
STEWART, J. Cálculo. Vol. II. Tradução EZ2 Translate. São Paulo: Cengage Learning,
2013.
Bibliografia Complementar
FIGUEIREDO, D. G.; NEVES, A. F. Equações
ed, Coleção Matemática Universitária: IMPA, 2015.
Diferenciais
Aplicadas 3
Aplicadas.
THOMAS, G. B. Cálculo. Vol. 2. 12 ed. São Paulo: Addison
Addison-Wesley,
Wesley, 2012.
GUIDORIZZI, H. L. Um Curso de Cálculo. Vols 2 e 3. Rio de Janeiro: LTC, 1985.
LEITHOLD, L. O Cálculo com Geometria Analítica. Vol. 2, 3 ed, São Paulo: Harbra
Ltda, 1994.
WILLIANSON, R. E.; CROWELL, R. H., TROTTER, H. F. Cálculo de Funções
Vetoriais.. Vol 1., Rio de Janeiro: LTC, 1976.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………152
ZILL, D. G.; CULLEN, M. R. Equações Diferencias. Tradução: Alfredo Alves de Farias;
revisão técnica: Antonio Pertence Júnior. São Paulo: Pearson Makron Books, 2001.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………153
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
Introdução à Álgebra
Carga horária
Período Letivo
7º
Semanal
4 horas
Período
72 horas
Pré-requisito
Aritmética
Ementa
Introdução à Aritmética dos Números Inteiros: Indução. Divisibilidade em Z. Máximo
Divisor Comum- Identidade de Bézout. Números primos e o Teorema Fundamental da
Aritmética. Grupos: definições e exemplos. Subgrupos. Homomorfismos de Grupos.
Propriedades de Homomorfismo de Grupos. Núcleo e Imagem de Homomorfismos de
Grupos. Isomorfismo de Grupos. Teorema de Cayley. Grupos Cíclicos. Classes Laterais e
o Teorema de Lagrange. Subrupos Normais e Grupos Quocient
Quocientes.
es. O grupo das classes dos
restos Zn. Anéis e Corpos: definições e exemplos. Subanéis. Ideais: ideais gerados, ideais
primos e maximais. Corpos: definições, exemplos e propriedades. Corpos de frações de
um anel de integridade. Anéis quocientes. Homomorfis
Homomorfismo
mo de Anéis: definição,
propriedades, núcleo e imagem. Teorema dos Homomorfismos de Anéis. Anéis de
polinômios: definição, exemplos, algoritmo da divisão. Fatoração Única. Irredutibilidade.
Bibliografia Básica
DOMINGUES, H.; IEZZI, G. Álgebra Moderna, 4a.. Edição Reformulada, Editora
Atual.
GONÇALVES, A. Introdução à Álgebra. Projeto Euclides, IMPA, 2012.
HEFEZ, A. Curso de Álgebra. Vol. 1. Coleção Matemática Universitária, IMPA, 2014.
(Capítulos 2,3,4 e 7).
Bibliografia Complementar
DOMINGUES, H. Fundamentos
ndamentos da Aritmética
Aritmética. Editora Atual, 1998.
GARCIA, A.; LEQUAIN, Y. Elementos de Álgebra.. 6ª Edição. Coleção Projeto
Euclides, IMPA, 2015.
LANG, S. Álgebra para graduação
graduação. Ciência Moderna, 2008.
LANG, S. Estruturas Álgébricas
Álgébricas. Tradução: Cláudio R. W. Abramo. Rio de Janeiro: Ao
livro técnico/MEC, 1972.
LIMA, E. L. A Matemática do Ensino Médio
Médio. Rio de Janeiro: SBM, 1996.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………154
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
História da Matemática
Carga horária
Período Letivo
8º
Semanal
3 horas
Período
54 horas
Pré-requisito
Cálculo 2
Ementa
A pesquisa em história da matemática e estudo sobre a escrita da história. Matemática na
Mesopotâmia e no antigo Egito. Lendas sobre o início da matemát
matemática na Grécia.
Problemas, teoremas e demonstrações na geometria grega. Revisitando a separação entre
teoria e prática: Antiguidade e Idade Média. A Revolução Científica e a nova geometria
do século XVII. Um rigor ou vários? A análise matemática nos séculos XVII e XVIII. O
século XIX inventa a matemática “pura”. Relação dos conteúdos estudados com o ensino
da matemática na Educação Básica e Educação Superior.
Bibliografia Básica
BARONI, R. L. S.; NOBRE, S. A Pesquisa em História da Matemática e suas relaçõ
relações
com a Educação Matemática. In: BICUDO, Maria (org.). Pesquisa em Educação
Matemática: Concepções & Perspectivas
Perspectivas. Sãoo Paulo: Editora da Unesp, 1999.
EVES, H. Introdução à história da matemática
matemática.. Tradução: Hygino H. Domingues.
Campinas, SP: Editora da UN
UNICAMP, 2004.
ROQUE, T. História da matemática: uma visão crítica, desfazendo mitos e lendas
lendas.
Rio de Janeiro: Zahar, 2012.
ROQUE, T.; CARVALHO, J. B. P. Tópicos de História da Matemática.
Matemática Rio de Janeiro:
SBM, 2012.
KATZ, V. J. História da matemática. Revisão
isão de Jorge Nuno Silva. Tradução de Ana
Sampaio e Filipe Duarte. Lisboa [Portugal]: Fundação Calouste Gulhenkian, 2010.
Bibliografia Complementar
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………155
AABOE, A. Episódios da história antiga da matemática. Tradução de João Bosco
Pitombeira. Rio de Janeiro: SBM, 2013.
D’AMBROSIO, U. Uma história concisa da matemática no Brasil. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2008.
EUCLIDES. Os elementos. Tradução e introdução de Irineu Bicudo. São Paulo: Editora
UNESP, 2009.
GARBI, G. G. A Rainha das Ciências: um passeio histórico pelo maravilhoso mundo
da matemática. 5ª edição revisada e ampliada. São Paulo: Editora Livraria da Física,
2010.
GARBI, G. G. C.Q.D: explicações e demonstrações sobre conceitos, teoremas e
fórmulas essenciais da geometria. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2010.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………156
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
Análise Real para Licenciados
Carga horária
Período Letivo
8º
Semanal
4 horas
Período
72 horas
Pré-requisito
Cálculo 2
Ementa
Números reais. Funções reais. Funções deriváveis. Funções trigonométricas. A integral.
Funções logarítmica e exponencial. Relações entre derivação e integração. Integrais
impróprias. Sucessões e séries de funções.
Bibliografia Básica
ÁVILA, G. Análise
se Matemática para Licenciatura
Licenciatura,, 2ª Edição, Ed. Edgar Blücher, São
Paulo, 2005.
FIGUEIREDO, D. J. Análise 1. Ed. LTC, 1996.
LIMA, E. L. Análise Real, volume 1: Funções de uma variável. Coleção Matemática
Universitária, IMPA., 2013.
Bibliografia Complementar
BARTLE, R. G.; SHERBERT, D. R. Introduction to Real Analysis. Third Edition, John
Wiley & Sons, New York, 2000.
FERREIRA, J. A Construção dos Números. Coleção Textos Universitários, SBM, 2010.
NERI, C.; CABRAL, M. Curso de Análise Real
Real, 1ª Edição, UFRJ, Rio de Janeiro, 2006.
RIBEMBOIM, P. Funções Limites e Continuidade
Continuidade.. Coleção Textos Universitários,
SBM, 2012.
RUDIN, W. Principles of Mathematical Analysis. Third Edition, MacGraw-Hill
MacGraw
Inc.,
1976.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………157
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
Física 1
Carga horária
Período Letivo
8º
Semanal
4 horas
Período
72 horas
Pré-requisito
Cálculo 2
Ementa
Ementa: Grandezas físicas; Vetores; Cinemática em uma, duas dimensões; Dinâmica
Dinâmica;
Trabalho e energia; Dinâmica de um sistema de partículas; Cinemática e dinâmica da
rotação. Temas transversais (Educação Ambiental): RECURSOS ENERGÉTICOS –
Combustíveis Fósseis, Fontes Renováveis de Energia, Energia Nuclear, Atividades
Humanas e Impactos Ambientais, A Preservação do Ambiente.
Bibliografia Básica
HALLIDAY, D.; RESNICK, R. Fundamentos de Física: mecânica,, Vol. 1, 8ª ed. Rio de
Janeiro: LTC, 2009.
NUSSENZVEIG, H. M. Curso de Física Básica: Mecânica
Mecânica,, Vol. 1, 3ª ed. São Paulo:
Edgard Blücher, 1981.
SEARS, F.; ZEMANSKY, M.; YOUNG, H. Física: mecânica,, Vol. 1, 12ª ed. São Paulo:
Addison Wesley, 2008.
TIPLER, P. A. e MOSCA, G. Física: Mecânica, Oscilações e Ondas, Termodinâmica,
Termodinâmica
Vol. 1, 5ª ed. Rio de Janeiro: LTC, 2006.
Bibliografia Complementar
BRANCO, S. M.. Energia e Meio Ambiente
Ambiente. Coleção Polêmica. 2ª ed. São Paulo:
Moderna, 2004.
HALLIDAY, D.; RESNICK, R.; WALKER, J. Fundamentos de Física: Gravitação,
Ondas e Termodinâmica. 8. ed. Rio de Janeiro: LTC, GEN, 2009. v. 2.
KITTEL, C., KNIGHT,
HT, W. D. e RUDERMAN, M. A. Mecânica – curso de Física de
Berkeley. São Paulo: Edgard Blucher, 1973. v. 1.
LUIZ, A. M. Física 1: Mecânica, teoria e problemas resolvidos. 6. ed. São Paulo:
Livraria da Física, 2009.
RAYMOND, A., SERWAY, J. e JEWETT Jr., J. W. Princípios da Física: mecânica
clássica, Vol .1, 3ª ed. São Paulo: Editora Cengage, 2008.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………158
1.3. GRUPO 3: Ementas dos Componentes Curriculares
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
Prática Pedagógica 1: matemática nos 6º e 7º anos do Ensino
Fundamental
Carga horária
Período Letivo
1º
Semanal
5 horas
Período
100 horas
Pré-requisito
sem pré-requisito
pré
Ementa
Aprender a elaborar sequências didáticas para o 6º e o 7º anos do ensino fundamental
utilizando metodologias para aulas expositivas dialogadas, Ensino da Matemática através
de Resolução de Problemas, jogos didáticos, utilização de softwares, materiais
manipulativos e outras.
Bibliografia Básica
BRASIL. BNCC, MEC, 2018. Área de Matemática.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pd
f Acesso em 06 de julho de 2022
2022. Livros didáticos para o Ensino Fundamental indicados
no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD/MEC).
RIPOLL, C.; RANGEL, L.; GIRALDO, V. Livro do Professor de Matemática da
Educação Básica - Volume 1 - Números Inteiros. SBM, 2016.
RIPOLL, C.; RANGEL, L.; GIRALDO, V. Livro do Professor
sor de Matemática da
Educação Básica - Volume 2 - Números Naturais. SBM, 2016.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar
ensinar.. Porto Alegre, RS: Artmed, 1998.
Bibliografia Complementar
Khan Academy. Disponível em:
em:https://pt.khanacademy.org/math/6-ano
ano-matematica ;
https://pt.khanacademy.org/math/pt
https://pt.khanacademy.org/math/pt-7-ano Acesso em: 06 de julho de 2022.
KLEIN, F. Matemática elementar de um ponto de vista superior.. Volume I. 1ª parte:
Aritmética. Sociedade Portuguesa de Matemática, 2009.
Nova Escola. Disponível em: <
<https://novaescola.org.br/conteudo/6514/a
https://novaescola.org.br/conteudo/6514/a-matematica-no-
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………159
ensino-fundamental> Acesso em: 29 ago. 2018.
ROQUE, T. História da matemática: uma visão crítica, desfazendo mitos e lendas.
Rio de Janeiro: Zahar, 2012.
SBM (Sociedade Brasileira de Matemática). Coletânea de artigos interessantes de
matemática elementar: matemática numa perspectiva conceitual. Rio de Janeiro:
Editora Ciência Moderna Ltda, 2012.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………160
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
Prática pedagógica 2: matemática nos 8º e 9º anos do Ensino
Fundamental
Carga horária
Período Letivo
2º
Semanal
5 horas
Período
100 horas
Pré-requisito
Prática Pedagógica 1
Ementa
Aprender a elaborar sequências didáticas para o 8º e o 9º anos do ensino fundamental
utilizando metodologias para aulas expositivas dialogadas, Ensino da Matemática através
de Resolução de Problemas, modelagem matemática, jogos didáticos, utilização de
softwares, materiais manipulativos ou outras metodologias ativas.
Bibliografia Básica
BRASIL.
BNCC,
MEC,
2018.
A
áárea
rea
de
matemática.
Disponível
em:http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_sit
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_sit
e.pdf Acesso em 06.07.2022
LIMA et al. Temas e problemas
roblemas. Rio de Janeiro: SBM
Livros didáticos para o Ensino Fundamental indicados no Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD/MEC).
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar
ensinar.. Porto Alegre, RS: Artmed, 1998.
Bibliografia Complementar
Khan
Academy.
Disponível
em:
https://pt.khanacademy.org/math/pt
https://pt.khanacademy.org/math/pt-9-ano
https://pt.khanacademy.org/math/pt
https://pt.khanacademy.org/math/pt-8-ano
Nova Escola. Disponível em: <
<https://novaescola.org.br/conteudo/6514/a
https://novaescola.org.br/conteudo/6514/a-matematica-noensino-fundamental>
> Acesso em: 29 ago. 2018.
ROQUE, T. História da matemática: uma visão crítica, desfazendo mitos e lendas
lendas.
Rio dee Janeiro: Zahar, 2012.
SBM (Sociedade Brasileira de Matemática). Coletânea de artigos interessantes de
matemática elementar: matemática numa perspectiva conceitual
conceitual.. Rio de Janeiro:
Editora Ciência Moderna Ltda, 2012.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………161
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
Prática pedagógica 3: matemática e contextualização
Carga horária
Período Letivo
4º
Semanal
4 horas
Período
72 horas
Pré-requisito
sem pré-requisito
pré
Ementa
Identificar e analisar
alisar os conteúdos programáticos necessários ao desenvolvimento das
competências e habilidades da BNCC para a 1ª Série do Ensino Médio. Aprender a
elaborar sequências didáticas para aulas nessa série, realizando aulas simuladas utilizando
metodologias paraa aulas expositivas dialogadas, ensino da matemática através de
resolução de problemas, modelagem matemática, jogos didáticos, utilização de softwares,
materiais manipulativos ou outras metodologias ativas.
Bibliografia Básica
BRASIL. BNCC, MEC, 2018. Ár
Área de Matemática Disponível
em:http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_sit
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_sit
e.pdf Acesso em: 06 de julho de 2022.
FAINGUERLET, E. K.; NUNES, K. R; A. Matemática: práticas pedagógicas para o
Ensino Médio. Porto Alegre, Penso, 2012. LIMA, E. L. et al. A matemática do Ensino
Médio. Volumes 1 e 2. Coleção do Professor de Matemática. Rio de Janeiro: SBM, 1998.
Livros didáticos para o Ensino Médio indicados no Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD/MEC).
Bibliografia Complementar
ALMEIDA, Lourdes W. de el al. Modelagem matemática na educação básica. Sã
Paulo: editora Contexto, 2012.
KLEIN, F. Matemática elementar de um ponto de vista superior.. Volume I. 1ª parte:
Aritmética. Sociedade Portuguesa de Matemática, 2009.
KLEIN, F. Matemática elementar de um ponto de vista superior
superior.. Volume I. 2ª parte:
Álgebra. Sociedade Portuguesa de Matemática, 2010.
KLEIN, F. Matemática elementar de um ponto de vista superior.. Volume I. 3ª parte:
Análise. Sociedade Portuguesa de Matemática, 2011.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………162
ROQUE, T. História da matemática: uma visão crítica, desfazendo mitos e lendas.
Rio de Janeiro: Zahar, 2012.
SBM (Sociedade Brasileira de Matemática). Coletânea de artigos interessantes de
matemática elementar: matemática numa perspectiva conceitual. Rio de Janeiro:
Editora Ciência Moderna Ltda, 2012.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………163
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
Prática pedagógica 4: modelagem e resolução de problemas
Carga horária
Período Letivo
5º
Semanal
5 horas
Período
100 horas
Pré-requisito
sem pré-requisito
pré
Ementa
Identificar e analisar os conteúdos programáticos necessários ao desenvolvime
desenvolvimento das
competências e habilidades da BNCC para a 2ª e a 3ª Séries do Ensino Médio. Aprender a
elaborar sequências didáticas para aulas nessas séries e realizar aulas simuladas utilizando
metodologias para aulas expositivas dialogadas, ensino da matemática através de
resolução de problemas, modelagem matemática, jogos didáticos, utilização de softwares,
materiais manipulativos ou outras metodologias ativas.
Bibliografia Básica
ALMEIDA, L. W. de et al. Modelagem matemática na educação básica.
básica São Paulo:
Editora Contexto, 2012.
BRASIL. BNCC MEC, 2018. Competências específicas 3 e 4 e habilidades associadas.
Disponível em: <http://basenacional
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wpcontent/uploads/2018/06/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site_110518.pdf
content/uploads/2018/06/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site_110518.pdf> Acesso em:
29 jul. 2018.
FAINGUERLET, E. K.; NUNES, K. R. A. Matemática: práticas pedagógicas para o
Ensino Médio.. Porto Alegre, Penso, 2012.
LIMA, E. L. et al. A matemática
mática do Ensino Médio
Médio,, volumes 2, 3. Coleção do Professor
de Matemática. Rio de Janeiro: SBM, 1998.
Livros didáticos para o Ensino Médio indicados no Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD/MEC).
Bibliografia Complementar
Artigos científicos em revis
revistas
tas especializadas de educação Matemática ou Ensino da
Matemática (REVEMAT, Revista da SBEM, Revista do Professor da Matemática/SBM e
outras).
ALMEIDA, Lourdes W. de el al. Modelagem matemática na educação básica. Sã Paulo:
editora Contexto, 2012.
KLEIN, F. Matemática elementar de um ponto de vista superior
superior.. Volume I. 1ª parte:
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………164
Aritmética. Sociedade Portuguesa de Matemática, 2009.
KLEIN, F. Matemática elementar de um ponto de vista superior. Volume I. 2ª parte:
Álgebra. Sociedade Portuguesa de Matemática, 2010.
KLEIN, F. Matemática elementar de um ponto de vista superior. Volume I. 3ª parte:
Análise. Sociedade Portuguesa de Matemática, 2011.
ROQUE, T. História da matemática: uma visão crítica, desfazendo mitos e lendas.
Rio de Janeiro: Zahar, 2012.
SBM (Sociedade Brasileira de Matemática). Coletânea de artigos interessantes de
matemática elementar: matemática numa perspectiva conceitual. Rio de Janeiro:
Editora Ciência Moderna Ltda, 2012.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………165
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
Estágio supervisionado do ensino de matemática 1
Carga horária
Período Letivo
5º
Semanal
5 horas
Período
100 horas
Pré-requisito
sem pré-requisito
pré
Ementa
Estágio supervisionado com observação do funci
funcionamento
onamento escolar,
com
acompanhamento e vivências das séries finais do Ensino Fundamental. Observar, Analisar
e Avaliar os critérios para seleção e organização dos conteúdos matemáticos adotados
pelos professores do 6o e 7º ano do Ensino Fundamental. Obser
Observação
vação da práxis educativa
fundamentada na tríade: problematização; intervenção e produção do conhecimento no
espaço escolar das séries finais do Ensino Fundamental Fundamental. Elaboração de
relatórios.
Bibliografia Básica
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de
de. Os estágios nos cursos de licenciatura.
licenciatura São
Paulo: Cengage do Brasil, 2017.
PICONEZ, Stela C. Bertholo. A prática de ensino e o estágio supervisionado. 4. ed. São
Paulo: Papirus, 1994.
PIMENTA, Selma Garrido; ALMEIDA, Maria Isabel de. Estágios supervis
supervisionados
na formação docente. São Paulo: Cortez, 2014.
OLIVEIRA, Raquel Gomes de. Estágio curricular supervisionado: horas de parceria
Escola-Universidade. São Paulo: Paco Editorial, 2011.
BARREIRO, Iraide Marques; GEBRAN, Raimunda Abou Freitas. Prática de ensino e
estágio supervisionado na formação de professores. 2. ed. São Paulo: Avercamp, 2016.
NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente
docente.. In: António Nóvoa (coord.).
Os Professores e a sua Formação. 3a edição. Lisboa (Portugal):Publicações D
Dom Quixote.
1997, p.15-33.
Bibliografia Complementar
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………166
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2012.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 14. ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
2012
PONTE J. P, BROCADO, J e OLIVEIRA, H. Investigações matemática em Sala de
Aula. Ed.Autêntica
GARCIA, Vera Clotilde. Pensando formas concretas para a prática docente no
currículo dos cursos de licenciatura em Matemática. Educação Matemática em
Revista – RS. Osório-RS, n.5, p. 64-67. 2003.
RIANI, Dirce Camargo. Formação do Professor: a contribuição dos estágios
supervisionados. São Paulo: LÚMEN, 1996.
SOUSA, Manuela Valentina. FERNANDES, José António. Dificuldades de
professores estagiários de Matemática e sua relação com a formação inicial.
Quadrante. Lisboa, p.91-113. 2004.
SOUZA, Luzia Aparecida de. GARNICA, Antonio Vicente Marafioti. Formação de
professores de Matemática: um estudo sobre a influência da formação pedagógica
prévia em um curso de licenciatura. Ciência & Educação. Bauru. 2004.
FREIRE, M. Observação, registro, reflexão – instrumentos metodológicos. Série 8.
Seminários. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1992.
GOULART, S. M. A Prática de Ensino na Formação de Professores: uma questão
(des)conhecida. Revista Universidade Rural. Série Ciências Humanas. Rio de Janeiro:
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Vol.24 (1-2), jan./jun. 2002.
PICONEZ, S. C. B. A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado: aaproximação
da realidade escolar e a prática da reflexão. In: FAZENDA, I.C.A (org). Prática de
Ensino e Estágio Supervisionado. Campinas: Papirus, 1991.
PIMENTA, S. G. O Estágio na Formação de Professores: Unidade entre Teoria e
Prática? Cadernos de Pesquisa. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, n. 94, ago. 1995
.
SILVA, C. M. S. da. A Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP e a
formação de professores de Matemática. In 23a Reunião Anual da ANPED, 2000,
Caxambu. Anais da 23aReunião Anual da ANPED, 2000. Disponível
em:http://168.96.200.17/ar/libros/anped/1925P.PDF.
TANURI, L. M. História da Formação de Professores. Revista Brasileira de Educação.
São Paulo, n.14, p.61-88, 2000.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………167
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
Estágio supervisionado do ensino da matemática 2
Carga horária
Período Letivo
6º
Semanal
5 horas
Período
100 horas
Pré-requisito
Estágio supervisionado do ensino da
matemática 1
Ementa
Regência
para
o
Ensino
Fundamental
enfocando
conceitos
básicos de Matemática desse nível de ensino. Planejamento de aulas e materiais didáticos
a partir da análise das condições de trabalho, das metodologias de ensino e dos recursos
didáticos. Elaboração e aplicação de projeto de atuação pedagógica, com efetiva prática
docente. Coparticipaçãoo em sala de aula. Elaboração de relatório.
Bibliografia Básica
BRASIL, BNCC. MEC, 2018, Área de Matemática dos anos finais do Ensino
Fundamental.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Os estágios nos cursos de licenciatura. São
Paulo: Cengage do Brasil, 2017
2017.
PICONEZ, Stela C. Bertholo. A prática de ensino e o estágio supervisionado.
supervisionado 4. ed. São
Paulo: Papirus, 1994.
PIMENTA, Selma Garrido; ALMEIDA, Maria Isabel de. Estágios supervisionados na
formação docente.. São Paulo: Cortez, 2014.
OLIVEIRA, Raquel Gomes
mes de. Estágio curricular supervisionado: horas de parceria
Escola-Universidade.. São Paulo: Paco Editorial, 2011.
BARREIRO, Iraide Marques; GEBRAN, Raimunda Abou Freitas. Prática de ensino e
estágio supervisionado na formação de professores
professores. 2. ed. São Paulo:
aulo: Avercamp, 2016.
NÓVOA, António. Formação de professores e profissão docente
docente.. In: António Nóvoa
(coord.). Os Professores e a sua Formação. 3a edição. Lisboa (Portugal):Publicações Dom
Quixote. 1997, p.15-33.
Bibliografia Complementar
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………168
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2012.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 14. ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
2012.
PONTE J. P, BROCADO, J e OLIVEIRA, H. Investigações matemática em Sala de
Aula. Ed.Autêntica.
GARCIA, Vera Clotilde. Pensando formas concretas para a prática docente no
currículo dos cursos de licenciatura em Matemática.
Educação Matemática em Revista – RS. Osório-RS, n.5, p. 64-67. 2003.
RIANI, Dirce Camargo. Formação do Professor: a contribuição dos estágios
supervisionados. São Paulo: LÚMEN, 1996.
SOUSA, Manuela Valentina. FERNANDES, José António. Dificuldades de professores
estagiários de Matemática e sua relação com a formação inicial. Quadrante. Lisboa,
p.91-113. 2004.
SOUZA, Luzia Aparecida de. GARNICA, Antonio Vicente Marafioti. Formação de
professores de Matemática: um estudo sobre a influência da formação pedagógica
prévia em um curso de licenciatura. Ciência & Educação. Bauru, p.23-39. 2004.
FREIRE, M. Observação, registro, reflexão – instrumentos metodológicos. Série 8.
Seminários. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1992.
GOULART, S. M. A Prática de Ensino na Formação de Professores: uma questão
(des)conhecida. Revista Universidade Rural. Série Ciências Humanas. Rio de Janeiro:
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Vol.24 (1-2), jan./jun. 2002.
PICONEZ, S. C. B. A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado: a aproximação
da realidade escolar e a prática da reflexão. In: FAZENDA, I.C.A (org). Prática de
Ensino e Estágio Supervisionado. Campinas: Papirus, 1991.
PIMENTA, S. G. O Estágio na Formação de Professores: Unidade entre Teoria e
Prática? Cadernos de Pesquisa. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, n. 94, ago. 1995.
SILVA, C. M. S. da. A Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP e a formação
de professores de Matemática. In 23a Reunião Anual da ANPED, 2000, Caxambu.
Anais da 23aReunião Anual da ANPED, 2000. Disponível
em:http://168.96.200.17/ar/libros/anped/1925P.PDF.
TANURI, L. M. História da Formação de Professores. Revista Brasileira de Educação.
São Paulo, n.14, p.61-88, 2000.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………169
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
Estágio supervis
supervisionado do ensino da matemática 3
Carga horária
Período Letivo
7º
Semanal
5 horas
Período
100 horas
Pré-requisito
Estágio supervisionado do ensino da
matemática 2
Ementa
Etnomatemática. Modelagem e/ou modelação na educação básica. Educação de Jovens e
Adultos. Desenvolvimento cognitivo e os processos mentais básicos nas concepções de
laboratório de ensino de matemática e materiais didáticos. Investigação em sala de aula.
As representações em Matemática e a construção de materiais didáticos – o currículo em
rede. Exercícios e problemas. Formação continuada para professores de matemática.
Estágio de regência supervisionada em salas de aula da Educação Básica em qualquer
ciclo ou modalidade. Elaboração de relatórios.
Bibliografia Básica
CHEVALLARD, Y.; BOSCH,
OSCH, M.; GASCÓN, J. Estudar Matemáticas
Matemáticas:: o elo perdido
entre o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed.2001
D’AMBROSIO, U. Etnomatemática – elo entre as tradições e a modernidade.
modernidade Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.
FONSECA, Mª. da C. F. R. Educaçãoo Matemática de Jovens e Adultos:
especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte, Editora Autêntica. 84 2002.
LORENZATO, S. (org.) O Laboratório do Ensino de Matemática na Formação de
Professores. Campinas, SP: Autores Associados, 2006.
Bibliografia Complementar
CARAÇA, B. de J. Conceitos fundamentais da matemática. Lisboa, 6ª edição. Gradiva.
2002.
COURANT, R.; ROBBINS, H. O Que é Matemática? Uma abordagem elementar de
métodos e conceitos.. Ed. UnB. 2001.
D’AMBROSIO, U. Da realidade à aç
ação:
ão: reflexões sobre educação e matemática. São
Paulo: Summus; Campinas: Editora UNICAMP. 1986.
MURRIE, Z. F. (Coordenação). Matemática e suas tecnologias: livro do estudante.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………170
Ensino Médio. Brasília: MEC: INEP, 2002.
VYGOSTKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 2000.
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………171
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
Unidade
IM
Disciplina
Estágio supervisionado do ensino da matemática 4
Carga horária
Período Letivo
8º
Semanal
5 horas
Período
100 horas
Pré-requisito
Estágio supervisionado do ensino da
matemática 3
Ementa
Articulação entre teoria e prática uma abordagem por métodos e conceitos. Teorias da
aprendizagem em Matemática. O Desenvolvimento cognitivo e os processos mentais
básicos na Educação Matemática
atemática Científica: Lacuna entre os conceitos da matemática
superior e os conceitos fundamentais da Matemática na Educação Básica.
Interdisciplinaridade e contextualização. Educação Matemática Crítica. Estímulo à prática
investigativa. Situações e representações para um mesmo conceito – Elaboração de plano
de curso. A pesquisa e o método na Educação Matemática. Formação continuada para
professores de matemática. Estágio de regência no Ensino Médio.
Bibliografia Básica
BAIRRAL, M. Educação
ção Matemática, Tecnologias Digitais e Educação a Distância
Distância.
São Paulo: Editora livraria da Física, 2015.
FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigação em educação matemática: percursos
teóricos e metodológicos. Campinas, SP: Autores Associados, 2006.
GANDIN, D. Planejamento na sala de aula
aula.. 11ª ed. Petrópolis, RJ. Vozes, 2011.
KLEIN, F. Matemática elementar de um ponto de vista superior
superior.. Vol 1. SPM, Porto,
2012.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência.. São Paulo: Cortez Editora, 1999.
PIMENTA, S. G. O Estágio na formação de professores – Unidade Teoria e Prática?
São Paulo Cortez, 2004.
SKOVSMOSE, O. Desafios da reflexão em educação matemática crítica. Tradução:
Orlando de Andrade Figueiredo, Jonei Cerqueira Barbosa. – Campinas, SP: Papirus,
2008.
Bibliografia Complementar
EMENTAS…………………………………………………………………………………………………172
BICUDO, Mª. A. V.; GARNICA, A. V. M. Filosofia da Educação Matemática. Coleção
Tendências em educação Matemática. Belo Horizonte: Autêntica. 2002.
CHEVALLARD, Y.; BOSCH, M.; GASCÓS, J. Estudar Matemáticas: o elo perdido
entre o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed. 2001
COURANT, R.; ROBBINS, H. O Que é Matemática? Uma abordagem elementar de
métodos e conceitos. Ed. UnB. 2001.
ELIZOICOV, D. Ensino de Ciencias: fundamentos e métodos. - 2. ed. – São Paulo:
Cortez, 2007.
REVISTAS DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA.
SBEM. São Paulo. 1998 – até atual.
REVISTAS DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE MATEMÁTICA. Rio de Janeiro: Nº
01 até atual.
WACHOWICZ, L. A. O Método Dialético na Didática. Campinas, São Paulo: Cortez.
1995.
Referências Bibliográcas
[1] Ministério da Educação, Secretaria de Educação Superior. Projeto diagnóstico e ava-
liação do ensino de Geograa no Brasil. (Org. Aldo Paviani) Documento Final,
Brasília, 1984. 33p.
[2] Ministério da Educação, Secretaria de Educação Superior. Referenciais Curriculares
Nacionais dos Cursos de Bacharelado e Licenciatura do MEC. Brasília, abr. de 2010,
104p.
[3] Ministério da Educação, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira Diretoria de Avaliação da Educação Superior, Coordenação Geral de
Avaliação de Cursos de Graduação e IES. Referenciais de Acessibilidade na Educa-
ção Superior e a Avaliação In Loco do Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (SINAES). PARTE I : Avaliação de Cursos de Graduação. Brasília, jul. de
2013, 52p.
[4] SALTON, Bruna Poletto; AGNOL, Anderson Dall; TURCATTI, Alissa. Manual de
acessibilidade em documentos digitais. Bento Gonçalves, RS: Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul, 2017.
[5]
Lei n˝ 3.867, de 25 de janeiro de 1961. Cria a Universidade de Alagoas e dá outras
providências.
[6]
Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Art. 66 referente a titulação do corpo docente. Outras legislações podem
ser encontradas no site do MEC e da Ufal
[7]
Lei 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a
Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
[8]
172
Lei n˝ 10.048, de 8 de novembro de 2000. Dá prioridade de atendimento às pessoas
que especica, e dá outras providências.
[9]
Lei n˝ 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos
para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deciência ou com
mobilidade reduzida, e dá outras providências.
[10]
Lei n˝ 10.172{2001 Plano Nacional de Educação. Aprova o Plano Nacional de
Educação e dá outras providências.
[11]
Lei n˝ 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS) e dá outras providências.
[12]
Lei n˝ 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais
Libras e dá outras providências.
[13]
Lei n˝ 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no
currículo ocial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura
Afro-Brasileira, e dá outras providências.
[14]
Lei n˝ 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (SINAES) e dá outras providências.
[15]
LEI N ˝ 11.502, de 11 de julho de 2007. Modica as competências e a estrutura
organizacional da fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
˝
Superior CAPES, de que trata a Lei n 8.405, de 9 de janeiro de 1992; e altera
as Leis nos 8.405, de 9 de janeiro de 1992, e 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, que
autoriza a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes de programas
de formação inicial e continuada de professores para a educação básica.
[16]
Lei n˝ 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei n˝ 9.394, de 20 de dezembro
˝
de 1996, modicada pela Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo ocial da rede de
ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura AfroBrasileira e Indígena.
[17]
Lei n˝ 11.788, de 25 de setembro de 2008. Dispõe sobre o estágio de estudantes;
altera a redação do art. 428 da Consolidação das Leis do TrabalhoCLT, aprovada
pelo DecretoLei n
˝
5.452, de 1˝ de maio de 1943, e a Lei n˝ 9.394, de 20 de dezembro
de 1996; revoga as Leis nos 6.494, de 7 de dezembro de 1977, e 8.859, de 23 de março
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
173
˝
de 1994, o parágrafo único do art. 82 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
˝
e o art. 6 da Medida Provisória no 2.16441, de 24 de agosto de 2001; e dá outras
providências.
[18]
Lei n˝ 12.319, de 1o de setembro de 2010. Regulamenta a prossão de Tradutor e
Intérprete da Língua Brasileira de Sinais LIBRAS.
[19]
[20]
Lei n˝ 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção
˝
dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o 3 do art.
˝
98 da Lein 8.112, de 11 de dezembro de 1990.
Decreto n˝ 3.867, de 25 de janeiro de 1961. Cria a Universidade de Alagoas e dá
outras providências.
[21]
Decreto n˝ 61.897, de 13 de dezembro de 1967. Aprova o plano de Reestruturação da
Universidade Federal de Alagoas.
[22]
Decreto n˝ 1.044, de 21 de outubro de 1969. Dispõe sobre tratamento excepcional
para os alunos portadores das afecções que indica.
[23]
Decretos n˝ 70.516, de 12 de maio de 1972. Altera o Decreto n˝ 60.999, de 13 de
julho de 1967, que aprovou o Quadro Único de Pessoal da Universidade Federal de
Alagoas, reticado pelos de n
˝
s.63.625, de 14 de novembro de 1968, e 65.250, de 30
de setembro de 1969, e dá outras providências.
[24]
Decreto n˝ 6.202, de 17 de abril de 1975. Atribui à estudante em estado de gestação
˝
o regime de exercícios domiciliares instituído pelo Decreto-lei n 1.044, de 1969, e dá
outras providências.
[25]
Decreto n˝ 4.281, de 25 de junho de 2002. Regulamenta a Lei n˝ 9.795, de 27 de
abril de 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, e dá outras
providências.
[26]
Decreto n˝ 5.296{04, de 02 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis nos 10.048, de
8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especica,
e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos
para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deciência ou com
mobilidade reduzida, e dá outras providências.
[27]
Decreto n˝ 5.622{2005. Regulamenta o art. 80 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional referente a EaD.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
[28]
174
Decreto n˝ 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n˝ 10.436, de 24 de
abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da
˝
Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
[29]
Decreto n˝ 5.707{06, de 26 de fevereiro de 2006. Institui a Política e as Diretrizes para
o Desenvolvimento de Pessoal da administração pública federal direta, autárquica e
˝
fundacional, e regulamenta dispositivos da Lei n 8.112, de 11 de dezembro de 1990.
[30]
Decreto n˝ 7.234, de 19 de julho de 2010. Dispõe sobre o Programa Nacional de
Assistência Estudantil PNAES.
[31]
Decreto 7.824, de 11 de outubro de 2012. Regulamenta a Lei n˝ 12.711, de 29 de
agosto de 2012, que dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio.
[32]
RESOLUÇÃO N ˝ 113{95 CEPE, de 13 de novembro de 1995. Estabelece normas
para o funcionamento da parte exível do sistema seriado dos cursos de graduação.
[33]
RESOLUÇÃO N ˝ 32{2000 CEPE, de 11 de setembro de 2000. Homologa a Reso˝
˝
lução n 27{2000, que alterou, ad referendum, dispositivos da Resolução n 41197
˝
CEPE. Estabelece normas complementares à Lei n 6494, de 07 de dezembro de 1997
˝
e o Decreto n 87.497, de 18 de agosto de 1982, referente ao Estágio Curricular Não
obrigatório e de Treinamento de Pessoal.
[34]
RESOLUÇÃO CNE/CP 1 de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior,
curso de licenciatura, de graduação plena.
[35]
RESOLUÇÃO CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a duração e a carga
horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores
da Educação Básica em nível superior.
[36]
RESOLUÇÃO CNE/CP N ˝ 3, de 18 de dezembro de 2002. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a organização e o funcionamento dos cursos superiores
de tecnologia.
[37]
RESOLUÇÃO N ˝ 1, de 17 de junho de 2004. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
[38]
175
RESOLUÇÃO N ˝ 25{2005CEPE, 2005. institui e regulamenta o funcionamento do
regime acadêmico semestral nos cursos de graduação da UFAL, a partir do ano letivo
de 2006.
[39]
RESOLUÇÃO N ˝ 71{2006 CONSUNI/UFAL, de 18 de dezembro de 2006. Disciplina os estágios curriculares dos cursos de graduação da Ufal.
[40]
RESOLUÇÃO N ˝ 36{2008 CONSUNI/UFAL, de 11 de junho de 2008. Altera
˝
dispositivo da resolução n 71{2006 Consuni/Ufal, que disciplina os estágios curriculares dos cursos de graduação da Ufal.
[41]
RESOLUÇÃO N ˝ 69{2010CONSUNI/UFAL, 2010. Modica dispositivos da Reso˝
lução N 25{2005CEPE/UFAL, que regulamenta o regime acadêmico dos cursos de
graduação da UFAL.
[42]
RESOLUÇÃO N ˝ 52{2012, de 05 de novembro de 2012 - CONSUNI/UFAL. Institui
o Núcleo Docente Estruturante (NDE) no âmbito da Ufal.
[43]
RESOLUÇÃO N ˝ 38{2013CONSUNI/UFAL, de 03 de junho de 2013. Homologa
˝
a Resolução n 33{2013 Consuni/Ufal que aprovou, Ad Referendum, o Plano de
Desenvolvimento Institucional PDI/Ufal (2013-2017).
[44]
RESOLUÇÃO N ˝ 65{2014 UFAL/CONSUNI. Estabelece a atualização das diretrizes
gerais das atividades de extensão no âmbito da Ufal.
[45]
RESOLUÇÃO N ˝ 06{2018 CONSUNI/UFAL, de 19 de fevereiro de 2018. Dene os
Componentes Curriculares comuns aos cursos de graduação de formação de professores para a educação básica no âmbito da Ufal.
[46]
RESOLUÇÃO N ˝ 04{2018 CONSUNI/UFAL. Regulamenta as ações de extensão
como componente curricular obrigatório nos projetos pedagógicos dos cursos de graduação da Ufal. 19 de fev. 2018
[47]
RESOLUÇÃO N ˝ 2, de 1˝ de julho de 2015. Dene as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de
formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada.
[48]
RESOLUÇÃO CNE/CP N ˝ 2, de 22 de dezembro de 2017. Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao
longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
[49]
176
RESOLUÇÃO N ˝ 4, de 17 de dezembro de 2018. Institui a Base Nacional Comum
Curricular na Etapa do Ensino Médio (BNCCEM), como etapa nal da Educação Básica, nos termos do artigo 35 da LDB, completando o conjunto constituído
pela BNCC da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, com base na Resolução
CNE/CP N
[50]
˝
2{2017, fundamentada no Parecer CNE/CP no 15/2017.
RESOLUÇÃO CNE/CES n˝ 7{2018, de 18 de dezembro de 2018, que estabelece as
Diretrizes para a Extensão na Educação Superior Brasileira e regimenta o disposto
˝
na Meta 12.7 da Lei n 13.005{2014, que aprova o Plano Nacional de Educação
PNE 2014-2024.
[51]
RESOLUÇÃO N ˝ 3, de 3 de outubro de 2018. Altera o Art. 22 da Resolução CNE/CP
n˝ 2, de 1˝ de 2015, que dene as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação
inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para
graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada.
[52]
RESOLUÇÃO N ˝ 7, de 18 de dezembro de 2018, do Ministério da Educação. Estabelece as Diretrizes para a Extensão na Educação Superior Brasileira e regimenta
o disposto na Meta 12.7 da Lei N
˝
13.005{2001, que aprova o Plano Nacional de
Educação PNE 2014-2024 e dá outras providências.
[53]
RESOLUÇÃO CNE/CP N ˝ 2, de 20 de dezembro de 2019. Dene as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica
e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação
Básica(BNCFormação)
[54]
Parecer CNE/CP n˝ 09{2001, 8 de maio de 2001. Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena.
[55]
Parecer CNE/CES n˝ 52{2007, de 13 de março de 2007. Autorização para o funcionamento de campus fora de sede da Universidade Federal de Alagoas.
[56]
Parecer CONAES n˝ 4, de 17 de junho de 2010. Dispõe sobre o Núcleo Docente
Estruturante NDE.
[57]
Parecer CNE/CEB N ˝ 7{2010. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
[58]
PORTARIA No 183,de 21 de outubro de 2016. Regulamenta as diretrizes para concessão e pagamento de bolsas aos participantes da preparação e execução dos cursos
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
177
e programas de formação superior, inicial e continuada no âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB).
[59]
PORTARIA N ˝ 102, de 10 de maio de 2019. Regulamenta o Art. 7˝ da Portaria
˝
CAPES n 183, de 21 de outubro de 2016, que prevê a realização de processo seletivo
˝
com vistas à concessão das bolsas UAB criadas pela Lei n 11.273, de 6 de fevereiro
de 2006.
[60]
INSTRUÇÃO NORMATIVA N ˝ 01 PROGRAD. Fórum das Licenciaturas, de 27
de setembro de 2013. Disciplina a redução da carga horária de estágio curricular
supervisionado para os (as) discentes dos cursos de Licenciatura da Ufal que exercem
atividade docente regular na Educação Básica.
[61]
INSTRUÇÃO NORMATIVA N ˝ 02 PROGRAD. Fórum das Licenciaturas, de 27 de
setembro de 2013. Disciplina a construção de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)
nos cursos de graduação da Ufal.
[62]
INSTRUÇÃO NORMATIVA N ˝ 03 PROGRAD. Fórum dos Colegiados, de 20 de
setembro de 2013. Dispõe sobre os procedimentos para reformulação dos projetos
pedagógicos dos cursos de graduação da Ufal.
[63]
INSTRUÇÃO NORMATIVA PROGRAD N ˝ 5, de 16 de dezembro de 2019. Disciplina e orienta os processos de aproveitamento de atividades laborais, para ns de
dispensa parcial da carga horária dos estágios obrigatórios nos cursos de Pedagogia
e licenciaturas.
[64]
INSTRUÇÃO NORMATIVA PROEX N ˝ 01{2021. Dispõe sobre os procedimentos
para implantação da extensão como componente curricular obrigatório nos projetos
pedagógicos dos cursos de graduação da Ufal.
