Projeto Pedagógico 2021
PPC_Mat_Licenciatura_AC_Simoes_21_11_2024.pdf
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS – UFAL
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO – PROGRAD
INSTITUTO DE MATEMÁTICA - IM
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE
MATEMÁTICA LICENCIATURA
Maceió/AL
Janeiro 2021
Projeto Pedagógico do Curso de Matemática Licenciatura – Ufal
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.......................................................................................................................6
1. APRESENTAÇÃO ...............................................................................................................9
1.1 Contextualização ................................................................................................................ 9
1.2 Realidade regional ............................................................................................................ 11
1.3 Justificativa ....................................................................................................................... 13
1.4 Histórico do curso ............................................................................................................. 19
2. CONCEPÇÃO DO CURSO .................................................................................................. 28
2.1 Dados de identificação do curso ...................................................................................... 28
2.2 Objetivos ........................................................................................................................... 29
2.3 Perfil e competência profissional do egresso ................................................................... 30
3. ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA ........................................................................................ 32
3.1 Colegiado de Curso ........................................................................................................... 32
3.1.1 Presidente do Colegiado/Coordenadora do Curso ................................................. 33
3.2 Coordenação de Estágio e Coordenação de TCC.............................................................. 34
3.3 Núcleo Docente Estruturante ........................................................................................... 34
3.4 Docentes e Técnicos ......................................................................................................... 35
3.4.1 Docentes.................................................................................................................. 35
3.4.2 Técnicos ................................................................................................................... 36
4. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR .......................................................................................... 37
4.1 Temas transversais ........................................................................................................... 38
4.1.1 Relações Étnico-raciais ............................................................................................ 38
4.1.2 Educação ambiental ................................................................................................ 39
4.1.3 Educação em direitos humanos .............................................................................. 40
4.2 Matriz e proposta curricular ............................................................................................. 40
4.2.1 Proposta curricular .................................................................................................. 46
4.2.2 Ementas das disciplinas obrigatórias ...................................................................... 47
4.2.3 Ementas das disciplinas eletivas ............................................................................. 87
4.2.4 Prática como componente curricular...................................................................... 99
4.2.5 Atividades Acadêmicas Científico-Culturais .......................................................... 101
4.2.6 Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) ................................................................. 102
4.2.7 Estágios Supervisionados ...................................................................................... 103
4.2.8 Extensão Universitária .......................................................................................... 114
2
Projeto Pedagógico do Curso de Matemática Licenciatura – Ufal
4.2.8.1 Programa de Extensão ............................................................................. 116
5. METODOLOGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM............................................................. 121
6. AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM .......................................... 125
7. OUTRAS AVALIAÇÕES ................................................................................................... 126
8. APOIO AOS DISCENTES ................................................................................................. 128
9. INFRAESTRUTURA ........................................................................................................ 131
10. POLÍTICAS INSTITUCIONAIS NO ÂMBITO DO CURSO…………………………………………………….132
11. REFERÊNCIAS LEGAIS E BIBLIOGRÁFICA ....................................................................... 136
3
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Mantenedora: Ministério da Educação (MEC)
Município-Sede: Brasília - Distrito Federal (DF)
CNPJ: 00.394.445/0188-17
Dependência: Administrativa Federal
Mantida: Universidade Federal de Alagoas (Ufal)
Código: 577
Município-Sede: Maceió
Estado: Alagoas
Endereço do Campus sede:
Campus A. C. Simões – Cidade Universitária Maceió /AL
Rodovia BR 101, Km 14 CEP: 57.072 - 970
Fone: (82) 3214 - 1100 (Central)
Portal eletrônico: www.ufal.edu.br
Curso: Matemática Licenciatura
Autorização: Resolução nº 30/74, de 11.07.74, do Conselho Federal de
Educação
Reconhecimento: Portaria nº 1.076/MEC de 15 de outubro de 1979
Renovação de reconhecimento: Portaria Nº 920 de 27 de dezembro de 2018
Renovação de reconhecimento: Portaria Nº 796 de 14 de dezembro de 2016
Renovação de reconhecimento: Portaria Nº 286 de 21 de dezembro de 2012
Renovação de reconhecimento: Portaria Nº 1515 de 23 de setembro de 2010
Turno: Diurno
Tempo mínimo para integralização: 8 períodos
Tempo máximo para integralização: 12 períodos
Turno: Noturno
Tempo mínimo para integralização: 9 períodos
Tempo máximo para integralização: 13 períodos
Modalidade: Presencial
Título oferecido: Licenciado em Matemática
Nome da Mantida: Universidade Federal de Alagoas (UFAL)
Campus: A. C. Simões
Município-Sede: Maceió
Estado: Alagoas
Região: Nordeste
Endereço de funcionamento do curso:
Campus A. C. Simões – Cidade Universitária Maceió /AL
Rodovia BR 101, Km 14 CEP: 57.072 - 970
4
Portal eletrônico do curso: http://www.ufal.edu.br/unidadeacademica/im/pt-br
Coordenador(a) do Curso
Nome: José Carlos Almeida de Lima
Formação acadêmica: Matemática/ Geometria Diferencial.
Titulação: Doutor
Regime de trabalho: Dedicação Exclusiva
5
INTRODUÇÃO
O presente documento é o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de
Matemática
Licenciatura
desenvolvido
pelo
Instituto
de
Matemática
da
Universidade Federal de Alagoas (IM/Ufal), documento público cuja finalidade é
apresentar o curso para a comunidade acadêmica. Registramos nossos
agradecimentos ao Colegiado de Curso, descrito na tabela abaixo, cujo mandato
terminou em novembro/2019, pela dedicação, pelo zêlo e pelo trabalho relevante
na construção inicial desse documento.
Tabela1: Colegiado anterior – mandato finalizado em 30 de outubro de 2019.
TITULARES
FUNÇÃO
TITULAÇÃO
Viviane de Oliveira Santos
Docente
Doutora em Educação Matemática
Dione Andrade Lara (Vice-coordenador)
Docente
Doutor em Matemática
Juliana Roberta Theodoro de Lima
Docente
Doutora em Matemática
Ediel Azevedo Guerra
Docente
Doutor em Matemática
Karenn Cristina Lima Santiago de Melo
Técnica em Assuntos
Graduada em Psicologia e
Educacionais
Especialista em Gestão e
(Coordenadora)
Desenvolvimento Universitário
Jaqueline dos Santos Freitas
Estudante
Licencianda em Matemática
SUPLENTES
FUNÇÃO
TITULAÇÃO
Gregório Manoel da Silva Neto
Docente
Doutor em Matemática
Carlos Gonçalves do Rei Filho
Docente
Doutor em Matemática
Lúcia Cristina Silveira Monteiro
Docente
Doutora em Educação Matemática
Rafael Nóbrega de Oliveira Lucena
Docente
Doutor em Matemática
Isnaldo Isaac Barbosa
Docente
Doutor em Matemática
Victor Hugo de Souza Ramos
Assistente em
Graduado em Administração e
Administração
Especialização em Recursos
Humanos
Não podemos deixa de agradecer aos membros do NDE do Curso de
Matemática Licenciatura, descrito na tabela abaixo, cujo mandato terminou em
2019, pela relevante contribuição na construção do documento inicial.
Tabela 2: NDE – Mandato:
DOCENTE
REGIME DE
TITULAÇÃO
MEMBRO DESDE:
TRABALHO
Amauri da Silva Barros
DE
Doutor em Matemática
2016
André Luiz Flores
DE
Doutor em Matemática
2016
Elisa Fonseca Sena e Silva
DE
Doutora em Educação
2016
(Presidente)
Matemática
6
Gregório Manoel da Silva Neto
DE
Doutor em Matemática
2016
Hilário Alencar da Silva
DE
Doutor em Matemática
2016
O PPC foi inicialmente elaborado pelo Colegiado de Curso e Núcleo
Docente Estruturante (NDE) descrito anteriormente e finalizado pelo atual
colegiado que assumiu a coordenação a partir de novembro de 2019. O
documento inicial sofreu pequenos ajustes, buscando um aproveitamento melhor
no curso pelos nossos discentes. O mesmo está coerente com as legislações
vigentes, o perfil profissional do curso, as atividades didático-pedagógicas, as
concepções pedagógicas, as orientações metodológicas, os procedimentos
didáticos de ensino e aprendizagem, as formas de avaliação e as atividades que
ocorrem no curso. Além disso, atende as Diretrizes Curriculares Nacionais
específicas do curso de Matemática Licenciatura, bem como as legislações
exigidas pelo Ministério da Educação (MEC) e Conselho Nacional de Educação
(CNE).
De acordo com Veiga (2004, p. 25),
O projeto político-pedagógico é mais do que uma formalidade
instituída: é uma reflexão sobre a educação superior sobre o
ensino, a pesquisa e a extensão, a produção e a socialização
dos conhecimentos, sobre o aluno e o professor e a prática
pedagógica que se realiza na universidade. O projeto políticopedagógico é uma aproximação maior entre o que se institui e o
que se transforma em instituinte. Assim, a articulação do
instituído com o instituinte possibilita a ampliação dos saberes.
Também consideramos o que consta no documento da Sociedade
Brasileira de Educação Matemática (SBEM, 2002), ao ressaltar a importância do
PPC do curso para a sua identidade, além de ser uma possibilidade de criar “um
ambiente capaz de permitir a vivência e construção coletiva de propostas
pedagógicas e organizações necessárias para a significação da prática docente”,
desde que o mesmo seja resultante de “um processo de negociações e coresponsabilidades entre professores formadores e professores em formação”.
(JUNQUEIRA; MANRIQUE, 2012, p. 48).
Desta forma, o PPC de Matemática Licenciatura busca apresentar
informações sobre a organização didático-pedagógica, corpo docente e
infraestrutura do Curso. Além disso, evidencia os seguintes princípios:
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; interdisciplinaridade e
7
articulação entre as diversas atividades desenvolvidas; flexibilização curricular;
contextualização e criticidade dos conhecimentos; ética como orientação das
ações educativas; prática de avaliação qualitativa, sistemática e processual do
PPC.
8
1. APRESENTAÇÃO
1.1Contextualização
A Ufal surgiu durante um movimento de expansão do ensino superior
brasileiro público que seguia “[...] um ritmo descompassado, impulsionado por
diferentes motivações e realizado com séculos de atraso em comparação a
outros países das Américas”. (VERÇOSA; CAVALCANTE, 2011, p. 17).
O documento de criação da Ufal foi sancionado pelo presidente Juscelino
Kubitschek em 26 de janeiro de 1961 a partir da Lei nº 3.867 de 25 de janeiro de
1961 (com atraso de um dia), atribuindo à instituição personalidade jurídica e
gozando de autonomia didática, financeira, administrativa e disciplinar na forma
de lei. A Ufal reuniu os estabelecimentos de ensino: Faculdade de Direito de
Alagoas, Faculdade de Medicina de Alagoas, Escola de Engenharia de Alagoas,
Faculdade de Odontologia de Alagoas, Faculdade de Ciências Econômicas de
Alagoas, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras.
De acordo com Verçosa e Cavalcante (2011, p. 51), a Ufal trilhou uma
trajetória que atravessa pelo menos quatro momentos:
I – Implantação, com uma década inteira de construção das
bases estruturais e de funcionamento regular.
II – Expansão com a preocupação com a pesquisa e a
institucionalização das instâncias de preservação e difusão
cultural.
III – Democratização do acesso ao poder e abertura da
universidade para a comunidade.
IV – Consolidação da pesquisa e expansão de ações para o
interior do Estado de Alagoas e para o mundo.
A Ufal está instalada no Campus A.C. Simões, em Maceió, e em mais dois
campi no interior do Estado: Campus Arapiraca, com suas unidades de ensino
em Viçosa, Penedo e Palmeira dos Índios, e Campus do Sertão, com sede em
Delmiro Gouveia, e unidade de ensino em Santana do Ipanema.
Atualmente, são 102 (cento e dois) cursos de graduação, distribuídos em 23
(vinte e três) Unidades Acadêmicas, tendo 53 (cinquenta e três) cursos de
graduação no Campus A. C. Simões, 22 (vinte e dois) no Campus Arapiraca e 8
(oito) no Campus Sertão. Na modalidade de pós-graduação, são 37 (trinta e
sete) cursos de mestrado e 13 (treze) doutorados. Vale destacar que para o
9
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), o
mesmo curso ofertado em turnos diferentes é contabilizado como cursos
diferentes. Há também 11 (onze) cursos na modalidade à Distância, através do
Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Em 29 de dezembro de 2003, a Ufal teve o seu estatuto aprovado pela
Portaria MEC Nº 4.067, sendo o seu Regimento Geral homologado, por meio da
Resolução Consuni/Cepe Nº 01/2006, que deu origem a uma nova estrutura
organizacional. Assim, sob o ponto de vista organizacional, a estrutura
administrativa e acadêmica da Ufal conta com a presença de 2 (dois) conselhos
superiores: o Conselho Universitário (Consuni) e o Conselho de Curadores
(Cura).
O ingresso nos cursos de graduação da Ufal se efetiva por meio de
processo seletivo, este realizado através do Exame Nacional do Ensino Médio
(Enem) e da plataforma Sistema de Seleção Unificada (Sisu) do Mec.
De acordo com o Art. 1º do seu Regimento, a Ufal é uma instituição federal
de educação superior pluridisciplinar, de ensino, pesquisa e extensão, de
natureza pública e gratuita. Entre os princípios e as finalidades defendidos por
essa instituição encontram-se a atuação ética, o desenvolvimento científico,
político, cultural e socioeconômico do Estado de Alagoas.
No artigo seguinte, Art. 2º desse mesmo documento, destacam-se, entre os
objetivos institucionais da Ufal, o comprometimento:
1. Com a formação de diplomados capazes de se inserirem em diversos
campos profissionais e de exercerem o pensamento reflexivo;
2. Com o trabalho de investigação científica visando ao desenvolvimento da
sociedade brasileira;
3. Com o estímulo ao conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais e à prestação de serviços
especializados à comunidade, estabelecendo com esta uma relação de
reciprocidade.
A Ufal tem por missão produzir, multiplicar e recriar o saber coletivo em
todas as áreas do conhecimento de forma comprometida com a ética, a justiça
social, o desenvolvimento humano e o bem comum. Seu objetivo é tornar-se
referência nacional nas atividades de ensino, pesquisa e extensão, firmando-se
como suporte de excelência para as demandas da sociedade.
10
A presença da Ufal no território alagoano, por meio de suas atividades de
ensino,
pesquisa,
extensão
e
assistência,
são
importantes
para
o
desenvolvimento de Alagoas, sobretudo por se tratar de um dos Estados que
apresenta elevadíssimos indicadores de desigualdades do Brasil. Mas, ao
mesmo tempo, significa enfrentar enorme desafio para exercer plenamente sua
missão social neste contexto periférico, de grandes limitações e precariedades.
1.2 Realidade regional
O Estado de Alagoas é formado por 102 municípios. Possui uma extensão
de 27.848,14 km², uma população estimada de 3.351.543 habitantes e Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH) correspondente a 0,631. (IBGE).
No ano de 2018, em Alagoas, havia um total de 490.587 (quatrocentos e
noventa mil e quinhentos e oitenta e sete) matrículas no Ensino Fundamental,
sendo 272.869 (duzentos e setenta e dois mil e oitocentos e sessenta e nove)
nos Anos Iniciais e 217.718 (duzentos e dezessete mil e setecentos e dezoito)
nos Anos Finais. Quando passamos para o Ensino Médio, estes são 118.393
(cento e dezoito mil e trezentos e noventa e três) no total. Veja gráfico abaixo.
Gráfico 1: Alunos matriculados em 2018
Fonte: Anuário Brasileiro da Educação Básica 2020
Ocorre uma grande evasão dos alunos da sala de aula por inúmeros
motivos, mas entendemos que uma boa formação de professores pode colaborar
11
para a permanência do aluno na escola. (Inep e IBGE)
Segundo os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Báscia
(Ideb 2019), necessitamos avançar, principalmente, nos Anos Finais do Ensino
Fundamental e Ensino Médio, justamente onde o egresso do Curso de
Matemática Licenciatura irá atuar. Vejamos os números para Alagoas: 5º ano
(5.6), 9º ano (4.7) e 3ª série do Ensino Médio (3.9). No Brasil, tivemos: 5º ano
(5.9), 9º ano (4.9) e 3ª série do Ensino Médio (4.2), enquanto que as metas
estipuladas eram 5º ano (5.5), 9º ano (5.0) e 3ª série do Ensino Médio (4.7).
(Ideb/Inep, 2019)
Outro resultado que nos preocupa é a pontuação do Exame Nacional do
Ensino Médio (Enem). Segundo A Folha de São Paulo, de 02/06/2020, a escola
do Brasil com melhor pontuação no Enem/2019 obteve média de 716,00 nas
provas objetivas, enquanto que em Alagoas a escola com a melhor média foi de
652,79, isto contando com as escolas públicas e privadas. Quando se compara
somente as públicas, no Brasil a melhor a média foi 695,07 e em Alagoas foi
590,35.
Segundo os dados do Anuário da Educação (2020, p. 159), “Com um
percentual de professores com Ensino Superior completo bem menor do que a
média nacional (quase 20 pontos), o estado de Alagoas apresenta resultados de
aprendizagem ainda inferiores às metas definidas para o País”. Ainda neste
mesmo documento, temos informações de que a cada 100 estudantes que
ingressam na escola, 84 concluem o Ensino Fundamental 1 aos 12 anos, 64
concluem o Ensino Fundamental 2 aos 16 anos e 47 concluem o Ensino Médio
aos 19 anos. Sendo que, segundo a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA2016, p.159), apenas 24,1% dos estudantes do 3º ano do Ensino Fundamental
possuem nível de proficiência considerado suficiente em Matemática. Além
disso, segundo análise feita com base nos resultados do Sistema de Avaliação
da Educação Básica (SAEB-2017), os percentuais referentes aos estudantes
com aprendizado adequado em Matemática são: 48,9% no 5º ano do Ensino
Fundamental, 21,5% no 9º ano do Ensino Fundamental e 9,1% no 3º ano do
Ensino Médio.
Diante deste cenário, ações da Ufal e do Curso de Matemática Licenciatura
assumem posição de destaque se constituindo em uma iniciativa relevante no
sentido de contribuir para o fortalecimento da Educação Básica.
12
1.3 Justificativa
O presente PPC é uma nova edição. Para elaborá-lo, foram considerados
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), entre outros dispositivos legais,
os instrumentos normativos e deliberativos do Conselho Nacional de Educação
(CNE), bem como as resoluções da Ufal.
A presente versão de PPC foi consolidada a partir de reuniões do NDE e
do Colegiado do Curso, seguido de apresentação ao Conselho do IM. A versão
do PPC do Curso de 2006 necessitava de alterações, tanto para seguir as novas
legislações
quanto
da
necessidade
de
mudanças
identificadas
pelos
participantes do Curso (docentes, técnicos e discentes).
De acordo com o Parecer CNE/CP 9/2001, a Licenciatura passou a ter
terminalidade e integralidade própria em relação ao Bacharelado,
constituindo-se em um projeto específico. Isso exige a definição
de currículos próprios da Licenciatura que não se confundam
com o Bacharelado ou com a antiga formação de professores
que ficou caracterizada como modelo “3+1”.
Este PPC também se baseia na perspectiva de Brito (2007), que afirma
ser fundamental que o futuro professor tenha um sólido conhecimento, não na
forma de “estoque” armazenado, mas na forma de “domínio conceitual”, que o
torne capaz de ajudar seus alunos a serem agentes de sua formação.
A proposta de mudanças no PPC leva em consideração que a noção de
conhecimento de matemática para o ensino “trata-se de um conhecimento
matemático necessário para o trabalho de ensino da matemática na educação
básica, que vai além do simples conhecimento do conteúdo” (SBM, p. 7), que
segundo a SBM é destaque dos trabalhos de Ball e seus colaboradores (Ball,
Bass, 2003, 2009; Ball, Thames, Phelps, 2008).
Além disso,
Uma proposta de currículo para a licenciatura deve se basear no
princípio de que a formação em matemática forneça ao professor
do ensino básico não só pleno domínio dos conteúdos
matemáticos, mas também conhecimento necessário para que
possa promover a aprendizagem de matemática dos seus alunos
e exercer plenamente a sua prática. (SBM, p. 7).
Para isto, em 2016, inicialmente foi feita uma análise, pela coordenação
13
do curso, do resultado do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
(Enade 2014), que foi apresentado em uma reunião à qual estiveram presentes
docentes do IM. A partir desta análise, dentre alguns entendimentos, percebeuse que o curso necessitava de ter uma melhor abordagem no que era reservado
à prática como componente curricular (as disciplinas até então chamadas
“Projetos Integradores”) e, levando também em consideração as questões das
edições do ENADE, foi refletido sobre as disciplinas do curso e a abordagem que
estava sendo seguida.
As primeiras discussões sobre uma nova versão para o PPC foram feitas
pelo NDE e coordenação de curso, levantando as novas legislações e pensando
sobre a reestruturação das disciplinas. Neste momento foi avaliado o curso por
meio de consultas aos discentes e docentes, com conversas, reuniões e
questionários. Depois, passou-se ao Colegiado do Curso a continuação e
finalização do PPC. Para isso, também utilizamos o documento da Sociedade
Brasileira de Matemática (SBM).
O PPC foi reestruturado para atender não somente as legislações, mas
também para atender ao nosso público-alvo, os discentes, pensando sempre na
melhor formação possível para um professor de matemática. As demandas
apresentadas pelos discentes e egressos foram fundamentais para a
reestruturação do PPC.
Em relação às legislações a serem seguidas, destacam-se: o aumento na
carga horária mínima dos cursos de licenciatura para 3.200h, duração mínima do
curso noturno para 9 períodos, curricularização da extensão, cumprimento das
400h de Prática como Componente Curricular e quantidade mínima de horas
para as disciplinas Pedagógicas. Além disso, na Ufal, há novas resoluções sobre
as disciplinas pedagógicas e a resolução sobre a curricularização da extensão.
Outro fato a ser destacado é a mudança de número de entradas no curso.
No PPC de 2006 o curso possuía um total de 120 vagas, sendo distribuídas em
80 no primeiro semestre (40 no diurno e 40 no noturno) e 40 no segundo
semestre (noturno). Nesta versão, o curso continua com o mesmo número de
vagas, sendo 60 vagas no diurno e 60 vagas no noturno, ambas no primeiro
semestre.
De fato, é um PPC completamente novo. Em relação às disciplinas,
algumas foram aperfeiçoadas, outras incluídas, buscando cumprir as Diretrizes
14
do Curso e as novas demandas que o professor de matemática terá com os
novos documentos referentes ao currículo do Ensino Fundamental e Médio. Além
disso, levou-se em consideração para a Matriz do Curso Noturno uma
distribuição dos componentes curriculares de uma forma que ofereça condições
aos discentes de concluir o curso no tempo previsto (9 períodos).
Atualmente, o IM/Ufal possui no âmbito da graduação dois cursos de
Licenciatura em Matemática (na modalidade presencial e a distância) e um curso
de Bacharelado em Matemática. No âmbito do ensino de pós-graduação, possui
dois cursos em sua totalidade: o Programa de Pós-Graduação em Matemática
em Associação (PPGMAT), promovido pela Ufal e a Universidade Federal da
Bahia (UFBA) e o Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional
(Profmat). Além desses dois cursos, mantém, também, em associação com
outras unidades acadêmicas, o Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e Matemática (PPGECIM).
No
PPGMAT
distinguem-se
quatro
linhas
de
pesquisa: Análise,
Computação Gráfica, Geometria Diferencial e Sistemas Dinâmicos. No
PPGECIM destaca-se a linha de pesquisa: Saberes e Práticas Docentes.
No tocante à extensão, o IM tem participado com cursos, eventos e
projetos. Alguns projetos buscam contato direto com as escolas e os discentes
do curso estão envolvidos. Isto reflete numa melhoria na formação dos discentes,
dos alunos das escolas da Educação Básica, bem como numa aproximação
maior entre a Universidade e Educação Básica.
(Ver Item 4.2.8 Extensão
Universitária).
Em Alagoas ainda é grande o déficit de docentes de matemática com
formação específica nessa área de conhecimento. Configura-se, desse modo, a
importância do Curso de Matemática Licenciatura, no sentido de poder contribuir
para a melhoria de nosso quadro educacional.
No ano de 2018, em Alagoas, contamos com um total de 2.831 (dois mil e
oitocentos e trinta e um) estabelecimentos na Educação Básica, sendo 2.421
(dois mil e quatrocentos e vinte e um) estabelecimentos de Ensino Fundamental
e 419 (quatrocentos e dezenove) estabelecimentos de Ensino Médio. De acordo
com os dados extraídos da sinopse Estatística da educação Básica 2019,
aproximadamente 59,83% do total de docentes da Educação Básica ainda não
tem a formação acadêmica de ensino superior e, mesmo dentre os docentes com
15
ensino
superior
(Graduação),
aproximadamente
4,68%
não
possuem
licenciatura. Além disso, no Ensino Fundamental tem-se 43,5% de docentes com
formação superior de licenciatura (ou bacharelado com complementação
pedagógica) na mesma área da disciplina que leciona e no Ensino Médio 55,6%
Ver resumo desses dados nas tabelas que se segue.
Tabela 3: Número de docentes no Ensino Fundamental – Anos Iniciais
Número de Docentes nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Escolaridade/Formação Acadêmica
Ensino Superior
Total
Fundamental
Ensino
Graduação
Médio
Total
Pós-Graduação
Com
Sem
Especialização
Mestrado
Doutorado
Licenciatura
Licenciatura
Brasil
751.994
1.615
116.838
633.375
602..375
31.166
308.872
7.592
684
Nordeste
211.034
872
55.875
154.287
143.364
10.923
71.668
1.316
117
Alagoas
11.451
40
3.362
8.049
7.542
507
3.897
81
7
Fonte: Sinopse Estatística da Educação Básica 2019
Tabela 4: Número de docentes no Ensino Fundamental – Anos Finais
Número de Docentes nos Anos Finais do Ensino Fundamental
Escolaridade/Formação Acadêmica
Ensino Superior
Total
Fundamental
Ensino
Graduação
Médio
Total
Pós-Graduação
Com
Sem
Especialização
Mestrado
Doutorado
Licenciatura
Licenciatura
Brasil
755.986
1.364
64.121
690.501
654.419
36.082
312.289
26.892
2.996
Nordeste
222.788
529
36.362
185.897
174.427
11.470
91.344
5.460
521
Alagoas
11.416
17
1.860
9.539
8.925
614
4.384
237
20
Fonte: Sinopse Estatística da Educação Básica 2019
Tabela 5: Número de docentes na Educação Básica
Número de Docentes na Educação Básica
Escolaridade/Formação Acadêmica
Ensino Superior
Total
Fundamental
Ensino
Médio
Graduação
Total
Pós-Graduação
Com
Sem
Licenciatura
Licenciatura
Especialização
Mestrado
Doutorado
Brasil
2.212.018
5.785
320.001
1.886.232
1.746.927
139.305
854.275
62.236
13.591
Nordeste
622.987
2.365
143.907
476.715
434.555
42.160
221.167
16.361
3.007
Alagoas
34.849
128
9.447
25.274
23.074
2.200
11.542
928
207
Fonte: Sinopse Estatística da Educação Básica 2019
De acordo como os dados acima, obtemos precisamente o percentual de
docentes no Ensino Fundamental sem formação superior. Veja Tabela 4.
16
Tabela 6: Percentual de Docentes sem formação superior
Ensino Fundamental
Ensino Médio
Total
Anos Iniciais
Anos Finais
Brasil
26%
21,48%
18,04%
3%
Nordeste
37,96%
23,74%
23,74%
5%
Alagoas
36,73%
34,93%
14,89%
5%
Fonte: Sinopse Estatística da Educação Básica 2019
Segundo o Censo Escolar de 2019, tem-se que 49,2% dos docentes de
matemática dos anos finais do Ensino fundamental e 75,3% dos docentes de
matemática do Ensino médio, possuem formação superior de licenciatura (ou
bacharelado com complementação pedagógica na área de matemática). Ver
tabela 5 abaixo.
Tabela 7: Formação compatível com a disciplina que leciona.
Fonte: Anuário Brasileiro da Educação Básica 2020
Para a melhor compreensão do contexto de desenvolvimento profissional
dos professores, o movimento Todos pela Educação criou uma tipologia
composta por sete níveis. No nível 1, o professor tem licenciatura ou bacharelado
com formação pedagógica na disciplina que leciona; no nível 7, sequer possui
formação completa. Veja abaixo, a Tabela 6, com a descrição da tipologia
utilizada nas tabelas das páginas seguintes.
Tabela 8: Tipologia
Fonte: Anuário Brasileiro da Educação Básica 2020
Na tabela abaixo, expressamos à adequação da formação docente no
17
Ensino Fundamental (anos finais), assim como o percentual de turmas por
tipologia de formação docente no Brasil de 2012-2019.
Tabela 9: Adequação a formação docente – Ensino Fundamental
Fonte: Anuário Brasileiro da Educação Básica 2020
Na tabela abaixo, expressamos à adequação da formação docente no
Ensino Fundamental (anos finais), assim como o percentual de turmas por
disciplina e tipologia de formação docente no Brasil de 2012-2019.
Tabela 10: Adequação a formação docente – disciplina/Fundamental
Fonte: Anuário Brasileiro da Educação Básica 2020
Na tabela abaixo, expressamos à adequação da formação docente no
Ensino Médio, assim como o percentual de turmas por tipologia de formação
docente no Brasil de 2012-2019.
Tabela 11: Adequação a formação docente – Ensino Médio
Fonte: Anuário Brasileiro da Educação Básica 2020
Na tabela abaixo, expressamos à adequação da formação docente no
18
Ensino Médio, assim como o percentual de turmas por disciplina e tipologia de
formação docente no Brasil de 2012-2019.
Tabela 12: Adequação a formação docente – disciplina/Médio
Fonte: Anuário Brasileiro da Educação Básica 2020
Observando os dados das tabelas 7 e 9 concluímos que, se colocássemos
em uma ordem as disciplinas com maior percentual de docentes com formação
superior em licenciatura ou bacharelado com formação pedagógica, a
Matemática estaria em 5º lugar (dentre 8 disciplinas) em relação aos anos finais
do Ensino Fundamental e em 4º lugar (dentre 12 disciplinas) em relação ao
Ensino Médio.
Outro dado importante é o percentual da disciplina de matemática que é
ministrada por professores com formação superior de licenciatura (ou
bacharelado
com
complementação
pedagógica)
em
área
diferente
da
Matemática. Em 2019, o percentual foi de 7% para os anos finais do ensino
fundamental e de 2% para o ensino médio.
Acreditamos fortemente que o curso de Matemática Licenciatura vem
contribuindo, e pode contribuir ainda mais, no sentido de termos uma melhor
formação de professores de matemática e atender melhor a demanda do nosso
estado.
1.4 Histórico do curso
Considerando a periodização da História da Matemática, proposta por
D’Ambrosio (2008, p. 19), o curso de Matemática Licenciatura da Ufal surgiu no
período que o mesmo considera de “Desenvolvimentos Contemporâneos (a partir
de 1957)” e, ao considerar a periodização da História do Ensino e da Educação
Matemática, proposta por Martins e Santos (2016, p. 125), este ano se encontra
19
no que foi denominado “Influência da Matemática Moderna” (1957-1976).
Neste período, pode-se considerar que já havia um indicador da
profissionalização dos matemáticos que eram as associações científicas
especializadas (D’AMBROSIO, 2008, p. 19). Vale destacar que “A História
Contemporânea da pesquisa em matemática no Brasil gira em torno do
Impa/Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada”, mesmo que outras
instituições tenham surgido nesta época. Isto porque desde sua fundação, em
1952, o Impa teve matemáticos de destaque nos seus quadros. Além disso, os
graduados pelo Impa passaram a ir às várias universidades brasileiras e o
mesmo é “reconhecido como o mais importante centro de matemática da
América Latina”. (D’AMBROSIO, pp. 92-93).
Quando se remete ao ensino e à Educação Matemática, estávamos sobre
os preceitos da Matemática Moderna no ensino de matemática. Foram fundados
grupos de estudos de ensino e Educação Matemática, além de ter traduções dos
livros do SMSG. Vale ressaltar também que a Sociedade Brasileira de
Matemática (SBM) foi criada neste período, bem como sua comissão de ensino.
(SANTOS; MARTINS, 2016, p. 125).
Segundo Miorim (1998, p. 81), “o ensino brasileiro foi, durante mais de
duzentos anos, dominado quase que exclusivamente pelos padres da
Companhia de Jesus” e pouco se sabe sobre o ensino de ciências matemáticas
pois o objetivo principal era ensinar os nativos a ler e a escrever para catequizálos.
Clóvis Silva (2003, p. 15) ressalta que:
[...] o ensino da Matemática no Brasil começou com os jesuítas.
Em algumas escolas elementares, foram ensinadas as quatro
operações algébricas e, nos cursos de Arte, foram ministrados
tópicos mais adiantados, como, por exemplo, Geometria
Euclidiana. No ano de 1605, havia aulas de Aritmética no Colégio
de Salvador, no de Recife (Pernambuco), e no da cidade do Rio
de Janeiro. Entre os tópicos ensinados encontram-se Razões e
Proporções, bem como Geometria Euclidiana.
O ensino superior no Brasil iniciou em 1699 quando, através de uma carta
régia, foi criada na Bahia uma Escola de Artilharia Prática e de Arquitetura Militar.
Logo em seguida, também foi criada uma escola de fortificação no Maranhão.
(NISKIER, 1989, p. 53). Foi assim que iniciou o ensino militar no Brasil Colônia e
e nesta época foi publicado o livro “Exame de artilheiro”, o qual é considerado “o
20
primeiro livro de matemática escrito no Brasil” (D’AMBROSIO, 2011, p. 44).
Com o objetivo de juntar iniciativas de aulas e de cursos anteriores, foi
criada a Academia de Artilharia, Fortificação e Desenho. Segundo Valente (1997,
p. 60), nessa “academia ensinava-se um Curso Matemático de 6 anos, que se
destinava aos oficiais de todas as armas [...] os livros de matemática adotados
eram a Geometria Prática de Bélidor e a Aritmética de Bézout”.
Em 1815, uma das modificações propostas pelo governo português foi à
fundação de escolas superiores, ocorrendo assim a institucionalização do ensino
superior no Brasil. Foi criada, neste contexto, a Academia Real Militar no Rio de
Janeiro.
[...] o ensino de Matemática dava-se por meio do Curso de
Matemática ofertado na Academia Real Militar. Esse curso tinha
duração de quatro anos, seguidos por mais três anos de Curso
Militar, completando, assim, um total de sete anos de estudos
destinados a formar oficiais da topografia, da geografia e das
armas de engenharia, infantaria e cavalaria para o exército do
rei. Passou, então, a destacar o que era matemática elementar,
de modo que nos primeiros anos os conteúdos eram mais
simples, construindo uma espécie de curso inicial.
Os primeiros livros didáticos de Matemática foram elaborados nesta época
e, como diz Valente (1997, p. 102), “[...] é preciso ressaltar que a criação da
Academia Real Militar estabelece
no Brasil, a separação matemática
elementar/matemática superior”.
No período denominado por D’Ambrosio (2011) de “Império (1822-1889)”,
“por quase 70 anos, o ensino da Matemática do nível secundário ao superior
esteve estreitamente relacionado a fins militares” e “as preocupações com o
ensino da Matemática não estavam relacionadas à aprendizagem dos
estudantes” (MARTINS; SANTOS, 2016, p. 87).
[...] as preocupações com o ensino e aprendizagem de
Matemática começaram a surgir no cenário educacional
brasileiro com a iniciativa de alguns professores de Matemática
do Colégio Pedro II no Rio de Janeiro, nas décadas de 20 e 30.
(MARTINS; SANTOS, 2016, p. 121).
Segundo Valente (2005), a criação da disciplina Matemática no Brasil
surgiu com a reorganização curricular do Colégio Pedro II. Acreditava-se que o
país estava precisando de mudanças, inclusive sobre a Matemática e seu
ensino. Neste período de 1889 a 1933, destaca-se um início das discussões
didáticas e pedagógicas envolvendo o ensino da Matemática feita por
21
professores do Colégio Pedro II, sob a liderança de Euclides Roxo. (MARTINS;
SANTOS, 2016, p. 102).
A criação da Universidade de São Paulo (USP), em 1934, é um marco
importante na história da Matemática no Brasil.
Com sua criação, muitos matemáticos estrangeiros foram
contratados para lecionar na Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras (FFCL), onde um novo tipo de ensino superior era
apresentado, fugindo do caráter profissionalizante das grandes
escolas e do ensino superior dos cursos de engenharia ao
passar a formar profissionais ligados ao magistério e à pesquisa
científica básica. (MARTINS; SANTOS, p. 105).
O primeiro curso de Matemática estabelecido no Brasil foi o da USP, em
1934. A primeira subseção da seção de Ciências da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras da USP era denominada Ciências Matemáticas e se
organizava, de acordo com o Decreto 7069/35, em três cadeiras: Geometria
(Projetiva e Analítica) e Histórias das Matemáticas; Análise Matemática;
Mecânica Racional. (GOMES, 2016, pp. 426-427).
Diversos autores (DIAS; LANDO; FREIRE, 2012; SILVA, 2002)
observam que a função principal do curso era a preparação de
matemáticos, ficando em segundo plano, subordinada à
formação do cientista, a meta de formação profissional de
professores. Para se formar como professor da escola
secundária, o aluno, depois de obtido o título de bacharel nos
três primeiros anos, deveria cursar um ano de Didática.
(GOMES, 2016, p. 429).
No Rio de Janeiro, a Universidade do Distrito Federal (UDF) foi “o primeiro
espaço para a formação superior de professores de todos os níveis de ensino”
(GOMES, 2016, p. 430).
Anísio Teixeira, à frente da Diretoria Geral da Instrução Pública
do Distrito Federal no período 1931-1935, após empreender a
transformação da Escola Normal em Instituto de Educação,
incorporou à UDF, criada em 1935, essa instituição. A Escola de
Professores, parte do Instituto de Educação, passou a se chamar
Escola de Educação e seu papel, além do de formar docentes
para a escola primária, era o de prover a formação pedagógica
dos professores secundários, que se prepariam em relação às
respectivas especialidades nas outras escolas da Universidade
(LOPES, 2009). No caso dos professores de Matemática, essa
formação seria feita na Escola de Ciências da UDF. (GOMES,
2016, pp. 430-431).
A UDF foi extinta em 1939 e seus cursos foram transferidos para a
Universidade do Brasil e, a partir da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, foi
22
organizada a Faculdade de Filosofia (FNFi). Os currículos e programas da FNFi
serviam para configurar todos os cursos de formação de professores nas
faculdades de filosofia reconhecidas no país, sendo composta de duas partes:
a primeira, feita de disciplinas científicas, era suficiente para a
obtenção do título de bacharel; a segunda, a do curso de
didática, somada à primeira, constituía a formação do licenciado
nas diversas áreas (DIAS; LANDO; FREIRE, 2012). É esse,
como se sabe, o célebre “3+1”. (GOMES, 2016, pp. 431-432).
A partir da década de 1950, iniciou-se no Brasil uma tentativa de introduzir
alguns aspectos “modernos” nas escolas de nível secundário e médio.
Principalmente na década de 60, o Movimento da Matemática influenciou no
ensino e na pesquisa em Matemática no Brasil (MARTINS; SANTOS, 2016).
Porém, segundo Miorim (1998), a Matemática Moderna agravou ainda mais o
problema do ensino da Matemática, isto porque tinha-se o enfoque centralizado
apenas na linguagem.
No contexto da crise de 1968, as universidades entram num
processo de consolidação, com o desenvolvimento da pesquisa
no âmbito da universidade e da melhoria da qualificação dos
docentes universitários. As áreas das ciências exatas são
privilegiadas. No entanto, os anos de 1970 encontram o processo
de massificação universitária, com a criação de diversas
faculdades isoladas de ensino superior. É também nessa época
que o Movimento da Matemática Moderna exerce papel
significativo na formação de professores de Matemática no país.
(JUNQUEIRA; MANRIQUE, 2012, p. 46).
Somente a partir da metade da década de 70, que o Brasil começou a
apresentar “os primeiros indícios de constituição de uma nova perspectiva sobre
o ensino de Matemática, eliminando a tendência da Matemática Moderna e
dando relevância ao ponto de vista sociocultural no processo de ensino e
aprendizagem”. Neste período também se iniciou o processo de produção
científica em ensino e/ou Educação Matemática em periódicos nacionais e de
constituição da Educação Matemática uma área do saber. (MARTINS; SANTOS,
2016, p. 115, p. 117).
Foi neste contexto que o curso de Matemática da Ufal surgiu. Na década
de 1970 foi redefinida a estrutura administrativas em Centros e Departamentos
na Universidade Federal de Alagoas e foram criados os Departamentos de
Matemática Básica e Aplicada, permitindo orientar e fixar conteúdos de todas as
disciplinas de caráter matemático (PPC, 1993). Neste momento, houve uma
23
ampliação de oferta de cursos na Ufal e, em 24 de setembro de 1974, ficou
estabelecida “a estrutura curricular do curso de Licenciatura em Ciências,
Habilitação
em
Matemática
e
dá
providências
correlatas”
(VERÇOSA;
CAVALCANTE, 2011).
Os cursos criados em 1974 foram: Arquitetura, Tecnólogo Mecânico:
modalidade Oficina e Manutenção, Tecnólogo Industrial do Açúcar-de-Cana,
Agronomia, Matemática, Física, Química, Enfermagem, Biologia, Curta duração
em Pedagogia e Educação Física, com a justificativa de atender exigências
sócio-econômicas do Estado.
A Universidade Federal de Alagoas incorporando-se às
iniciativas do Ministério da Educação e Cultura, no que tange à
expansão
e
integração
do
ensino
ao
processo
desenvolvimentista do País, Estado e Região, programou e criou
novos cursos que, integrados aos que já existentes, visam
atender às exigências sócio-econômicas do Estado.
A criação destes cursos se fundamentou no estudo destas
exigências, estando os mesmos voltados, especificamente, para
as áreas de Saúde, Tecnologia e Formação de Professores.
No Relatório 1974 da Ufal (Janeiro a Dezembro) consta os dados dos
Diretores das Unidades de Ensino da Ufal, sendo do Centro de Ciências Exatas
e Naturais (CCEN): Diretor – Prof. Miran Marroquim de Quintela Cavalcante (até
20.08.74) e Prof. José Reis Lisboa de Lima (a partir de 20.08.74); do
Departamento de Matemática (MAT): Chefe – Prof. Antonio Mário Mafra e
Subchefe – Prof. Milton Leite Soares.
O reconhecimento do curso de Matemática Licenciatura da Ufal aconteceu
por meio da Portaria 1.076 de 29 de outubro de 1979 do Ministério da Educação
e da Cultura (MEC). Havia dois Currículos: Currículo 1 – de 75.1 a 83.2 e
Currículo 2 – de 84.1 a 92.2, sendo que “o Currículo 2 surgiu para dar maior
destaque às disciplinas de conteúdo especificamente relacionados à Matemática,
quando foram usadas as recomendações do Parecer 295/62 – CFE”. De 1980 a
1992, tivemos um número de 276 matriculados e 87 graduados (PPC, 1993, p.
4).
Em 1993, foi proposto um novo currículo e o PPC do Curso visava
sistematizar as propostas de reestruturação do Curso, implantação do
Bacharelado e do Regime Seriado. Esse PPC do Curso (1993, Apresentação),
[...] foi elaborado em sintonia com as disposições das
Resoluções de números 25/90, 83/92 e 01/93, do Conselho de
24
Ensino, Pesquisa e Extensão da Universidade Federal de
Alagoas, também foram levadas em consideração as
recomendações do Fórum das Licenciaturas, contidas nas
“Diretrizes Políticas para as Licenciaturas da UFAL – Propostas
Preliminares” (em anexo à Resolução nº 21/91 – CEPE).
Estava previsto neste PPC um ciclo básico comum, nos dois primeiros
anos e a opção por uma das quatro modalidades (Licenciatura em Matemática,
Bacharelado em Matemática, Licenciatura com Bacharelado em Matemática ou
Bacharelado com Licenciatura em Matemática) seria no início do 3º ano, após a
conclusão do ciclo básico.
Em relação ao licenciado, o mesmo documento indica que
[...] poderá atuar como professor em nível de primeiro e segundo
graus, ou como professor universitário; poderá também continuar
seus estudos tanto na direção da pesquisa matemática como na
pesquisa educacional (notadamente nas interfaces da demais
licenciaturas). (PPC, 1993, p. 5).
Mais adiante, houve a implantação do Curso de Licenciatura em
Matemática Noturno, em 1997, com a justificativa de que havia uma carência de
professores de Matemática para o Ensino Básico no estado de Alagoas. Além
disso, observava-se que no curso diurno estava tendo “um afunilamento a cada
ano, em relação ao número de entrada anual de discentes” e acreditava-se que
um dos fatores era “a necessidade de sobrevivência do ser humano, na busca de
uma colocação no mercado de trabalho” (Projeto de implantação do curso
noturno Licenciatura em Matemática, 1997).
No documento, ressalta também que
O Curso de Licenciatura em Matemática Noturno, abre caminhos
para uma Educação Matemática renovadora para o Estado de
Alagoas, pois criado de forma similar ao curso diurno, ele facilita
os processos de transferência que certamente irão ocorrer.
(Projeto de implantação do curso noturno Licenciatura em
Matemática, 1997).
No ano de 2006, um novo Projeto Pedagógico do Curso de Matemática
Licenciatura foi implementado com o objetivo de atender as novas exigências
legais estabelecidas nos primeiros anos do século XXI pelo governo federal e
pela resolução de nº 25/2005 do CEPE/UFAL. Esse novo PPC buscava
“enfatizar a formação do professor de matemática em sintonia com as exigências
que a sociedade atual faz a tais profissionais”. Nele é apresentado somente o
Curso de Matemática Licenciatura, inicialmente com 80 vagas, sendo 40 para o
25
diurno e 40 para o noturno.
Esse PPC (2006, Introdução), o mesmo foi elaborado em sintonia com as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, em Nível Superior, Curso de Licenciatura de Graduação Plena, Parecer
CNE/CP 009/2001; Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de
Matemática, Bacharelado e Licenciatura, Parecer CNE/CES 1.302/2001;
Resoluções de números 25/90, 83/92, 01/93 e 15/93 do Conselho de Ensino,
Pesquisa e Extensão da UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS e as
recomendações do Fórum das Licenciaturas da UFAL, contidas nas “Diretrizes
Políticas para as Licenciaturas na UFAL – Propostas Preliminares’’.
Tendo em vista a necessidade de aprimorar o PPC do Curso e de atender
novas demandas, desde 2016, o NDE e o Colegiado do Curso vêm reformulando
este último projeto para incorporar as novas exigências e melhor contribuir para o
processo de formação da nossa comunidade acadêmica.
Neste
sentido,
este PPC
vem
fielmente
atender
as
demandas
apresentadas pela RESOLUÇÃO CNE/CES 3, DE 18 DE FEVEREIRO DE 2003
e pelo PARECER N.º: CNE/CES 1.302/2001, que estabelecem as Diretrizes
Curriculares Nacionais para os cursos de Matemática. Assim como, busca
atender as demais legislações vigentes, a saber: Resolução CNE/CP nº 2/2015;
Resolução nº 06/2018 CONSUNI/UFAL; Lei nº 9.394/1996 que estabelece a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB); Lei nº 13.005/2014 que
estabelece o Plano Nacional de Educação; Lei nº 9.795/1999 que define a
Política Nacional de Educação Ambiental; Lei n° 11.645/2008 que instituiu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena; Resolução nº
01/2012 que estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos
Humanos; Resolução n° 04/2018 CONSUNI/UFAL, que regulamenta as ações de
extensão como componente curricular obrigatório nos Projetos Pedagógicos dos
cursos de graduação da UFAL.
Esta atualização do PPC visa garantir a formação de profissionais com
conhecimentos práticos e objetivos voltados principalmente para a docência na
Educação Básica. Para isto, é necessário domínio sobre os fundamentos da
matemática, seu desenvolvimento histórico e suas relações com as diversas
áreas de conhecimentos correlatas, bem como sobre estratégias que permitam a
26
transformação deste conhecimento científico em saberes escolares. Acreditamos
também ser importante o reconhecimento e articulação das especificidades dos
conteúdos e dos instrumentos necessários à formação do educando;
reconhecendo
na
interdisciplinaridade
entre
os
diversos
campos
do
conhecimento, na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e na
articulação entre teoria e prática de ensino, os princípios norteadores da
formação pedagógica.
Nossa proposta segue o que diz o documento da SBEM (2002) ao afirmar
que os conteúdos curriculares de um curso de Matemática Licenciatura devem
compor-se dos três campos de formação: o da Matemática, o da Educação e o
da Educação Matemática.
27
2. CONCEPÇÃO DO CURSO
2.1 Dados de identificação do curso
Denominação do Curso: Matemática Licenciatura
Modalidade: Licenciatura Presencial
Titulação conferida: Licenciado/a em Matemática
Área do Conhecimento: Ciências Exatas/ Matemática
Endereço de funcionamento: Campus A. C. Simões – Cidade Universitária
Maceió /AL, Rodovia BR 101, Km 14 CEP: 57.072 -970
Renovação de reconhecimento: Portaria Nº 796 de 14 de dezembro de 2016
Renovação de reconhecimento: Portaria Nº 286 de 21 de dezembro de 2012
Renovação de reconhecimento: Portaria Nº 1515 de 23 de setembro de 2010
Reconhecimento: Portaria nº 1.076/MEC de 15 de outubro de 1979
Autorização: Resolução N° 30/74, de 11.07.74, do Conselho Federal de
Educação.
Conceito Preliminar de Curso (CPC): 3
Turno: Diurno e Noturno
Regime: Semestral
Formas de ingresso: O ingresso no curso de Matemática Licenciatura é
efetivado por meio de processo seletivo, sendo atualmente a prova do Enem o
meio de seleção, e a plataforma SISu/MEC (Sistema de Seleção Unificada), o
meio de inscrição, respeitados os critérios de cotas em vigor. A Ufal poderá
adotar outros processos de seleção, simplificados ou não, para o preenchimento
de vagas ociosas ou em casos de convênios firmados no interesse público.
Dentre esses convênios, estão os que visam a atender a demanda de formação
de professores que atuam na rede pública de ensino e de gestores públicos. Em
todos os casos, a igualdade de oportunidade de acesso é garantida por meio de
editais. A Ufal adota uma perspectiva de não produzir nenhuma vaga ociosa,
utilizando, periodicamente, conforme o seu calendário acadêmico, editais de
reopção, de transferência e de reingresso.
Tempo de integralização do curso: Diurno (mínimo 8 semestres e máximo 12
semestres); Noturno (mínimo 9 semestres e máximo 13 semestres).
Número de Vagas ofertadas: 120 vagas (60 para o diurno e 60 para o noturno,
ambos no 1º semestre)
28
Carga Horária: 3.516horas
2.2 Objetivos
A Resolução CNE/CP Nº2, de 1 de julho de 2015, que é baseada na LDB
nº 9354/96, define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial
em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para
graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Ela
estabelece, em seu art. 7º, que:
“[...] o egresso(a) da formação inicial e continuada deverá possuir
um repertório de informações e habilidades composto pela
pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, resultado do
projeto pedagógico e do percurso formativo vivenciado cuja
consolidação virá do seu exercício profissional, fundamentado
em princípios de interdisciplinaridade, contextualização,
democratização, pertinência e relevância social, ética e
sensibilidade afetiva e estética, de modo a lhe permitir:
I.
o conhecimento da instituição educativa como organização
complexa na função de promover a educação para e na
cidadania;
II.
a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de
investigações de interesse da área educacional e específica;
III.
a atuação profissional no ensino, na gestão de processos
educativos e na organização e gestão de instituições de
educação básica.
Mais especificamente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos
de Matemática, Bacharelado e Licenciatura, de acordo com o Parecer CNE/CES
1.302/2001, ressaltam que “os cursos de Licenciatura em Matemática tem como
objetivo principal a formação de professores para a educação básica”. Além
disso, deseja-se que o licenciado possua as seguintes características:
- visão de seu papel social de educador e capacidade de se
inserir em diversas realidades com sensibilidade para interpretar
as ações dos educandos
- visão da contribuição que a aprendizagem da Matemática pode
oferecer à formação dos indivíduos para o exercício de sua
cidadania
- visão de que o conhecimento matemático pode e deve ser
acessível a todos, e consciência de seu papel na superação dos
preconceitos, traduzidos pela angústia, inércia ou rejeição, que
muitas vezes ainda estão presentes no ensino-aprendizagem da
disciplina.
Desta forma, podemos relatar os objetivos do Curso da seguinte forma:
29
Objetivo geral:
Formar professores de Matemática, principalmente para a Educação Básica,
anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, que possuam sólida
formação de conhecimentos científicos e pedagógicos, e que saibam articular
saberes voltado para as relações teoria e prática de ensino e pesquisa,
envolvendo diferentes ferramentas, objetos de aprendizagem, materiais didáticos
e estratégias metodológicas para o ensino e aprendizagem da matemática.
Objetivos específicos:
I.
Contribuir para o aumento do número de professores de matemática com
formação adequada;
II. Proporcionar ao licenciando uma formação ampla, diversificada, ética e
sólida em relação aos conhecimentos necessários para a prática profissional;
III. Formar professores-pesquisadores capazes de refletir sobre a própria
prática e que busquem novas alternativas para problemas da área atuando como
multiplicadores das soluções encontradas;
IV. Diminuir o distanciamento entre IES e as instituições de Ensino Básico,
oferecendo programas que contribuam para a formação de professores e para a
elaboração de projetos educacionais;
VI. Promover, por meio das atividades práticas e dos estágios curriculares
vivenciados em diversos espaços educacionais, a integração dos conhecimentos
matemáticos com as atividades de ensino;
VII. Promover a imersão dos licenciandos em ambientes de produção e
divulgação científicas e culturais no contexto da matemática e da educação
matemática.
VIII. Estreitar a relação ensino, pesquisa e extensão a fim de contemplar uma
formação profissional mais horizontalizada.
2.3 Perfil e competência profissional do egresso
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de
Matemática, Bacharelado e Licenciatura, os currículos desses cursos devem
proporcionar as seguintes competências e habilidades:
a) capacidade de expressar-se escrita e oralmente com clareza e
precisão;
30
b) capacidade de trabalhar em equipes multi-disciplinares;
c) capacidade de compreender, criticar e utilizar novas idéias e
tecnologias para a resolução de problemas;
d) capacidade de aprendizagem continuada, sendo sua prática
profissional também fonte de produção de conhecimento;
e) habilidade de identificar, formular e resolver problemas na sua
área de aplicação, utilizando rigor lógico-científico na análise da
situação-problema;
f) estabelecer relações entre a Matemática e outras áreas do
conhecimento;
g) conhecimento de questões contemporâneas;
h) educação abrangente necessária ao entendimento do impacto
das soluções encontradas num contexto global e social;
i) participar de programas de formação continuada;
j) realizar estudos de pós-graduação;
k) trabalhar na interface da Matemática com outros campos de
saber.
Além disso, o licenciado em Matemática deverá ter as capacidades de:
a) elaborar propostas de ensino-aprendizagem de Matemática
para a educação básica;
b) analisar, selecionar e produzir materiais didáticos;
c) analisar criticamente propostas curriculares de Matemática
para a educação básica;
d) desenvolver estratégias de ensino que favoreçam a
criatividade, a autonomia e a flexibilidade do pensamento
matemático dos educandos, buscando trabalhar com mais
ênfase nos conceitos do que nas técnicas, fórmulas e algoritmos;
e) perceber a prática docente de Matemática como um processo
dinâmico, carregado de incertezas e conflitos, um espaço de
criação e reflexão, onde novos conhecimentos são gerados e
modificados continuamente;
f) contribuir para a realização de projetos coletivos dentro da
escola básica.
Considerando as habilidades e competências previstas nas DCN do curso
de Matemática o Licenciado em Matemática é o professor que planeja, organiza
e desenvolve atividades e materiais relativos à Educação Matemática. Sua
atribuição central é a docência na Educação Básica, que requer sólidos
conhecimentos
sobre
os
fundamentos
da
Matemática,
sobre
seu
desenvolvimento histórico e suas relações com diversas áreas; assim como
sobre estratégias para transposição do conhecimento matemático em saber
escolar. Além de trabalhar diretamente na sala de aula, o licenciado elabora e
analisa
materiais
didáticos,
como
livros,
textos,
vídeos,
programas
computacionais, ambientes virtuais de aprendizagem, entre outros. Realiza ainda
pesquisas em Educação Matemática, coordena e supervisiona equipes de
31
trabalho. Em sua atuação, prima pelo desenvolvimento do educando, incluindo
sua formação ética, a construção de sua autonomia intelectual e de seu
pensamento crítico.
3. ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA
3.1 Colegiado de Curso
O Colegiado de Curso de Graduação é órgão vinculado à Unidade
Acadêmica, e seu objetivo é “coordenar o funcionamento acadêmico do curso,
seu desenvolvimento e avaliação permanente” e é por composto por:
I. 05 (cinco) professores efetivos, vinculados ao Curso e seus
respectivos suplentes, que estejam no exercício da docência,
eleitos em Consulta efetivada com a comunidade acadêmica,
para cumprirem mandato de 02 (dois) anos, admitida uma única
recondução;
II. 01 (um) representante do Corpo Discente, e seu respectivo
suplente, escolhido em processo organizado pelo respectivo
Centro ou Diretório Acadêmico, para cumprir mandato de 01 (um)
ano, admitida uma única recondução;
III. 01 (um) representante do Corpo Técnico-Administrativo, e seu
respectivo suplente, escolhidos dentre os Técnicos da unidade
acadêmica, eleito pelos seus pares, para cumprir mandato de 02
(dois) anos, admitida uma única recondução.
Parágrafo Único – O Colegiado terá 01 (um) Coordenador e seu
Suplente, escolhidos pelos seus membros dentre os docentes
que o integram.
(REGIMENTO GERAL DA UFAL, 2006, p. 3).
No artigo 26, têm-se as atribuições do Colegiado de Curso:
I. Coordenar o processo de elaboração e desenvolvimento do
Projeto Pedagógico do Curso, com base nas Diretrizes
Curriculares Nacionais, no perfil do profissional desejado, nas
características e necessidades da área de conhecimento, do
mercado de trabalho e da sociedade;
II. Coordenar o processo de ensino e de aprendizagem,
promovendo
a
integração
docente-discente,
a
interdisciplinaridade e a compatibilização da ação docente com
os planos de ensino, com vistas à formação profissional
planejada;
III. Coordenar o processo de avaliação do Curso, em termos dos
resultados obtidos, executando e/ou encaminhando aos órgãos
competentes as alterações que se fizerem necessárias;
IV. Colaborar com os demais Órgãos Acadêmicos;
V. Exercer outras atribuições compatíveis.
(REGIMENTO GERAL DA UFAL, 2006, p. 4).
32
Além disso, de acordo com os artigos 6º e 7º da Resolução
CONSUNI/UFAL Nº 06/2018, também é atribuição do Colegiado de Curso Avaliar
e reformular em articulação com o NDE o PPC do Curso.
O atual Colegiado de Curso de Matemática Licenciatura, vinculado ao
Instituto de Matemática, se reúne periodicamente e é comporto por:
Tabela 13:Colegiado do Curso de Matemática Licenciatura
TITULARES
FUNÇÃO
TITULAÇÃO
José Carlos Almeida de Lima
Docente
Doutor em Matemática
Docente
Doutor em Matemática
Adelailson Peixoto da Silva
Docente
Doutor em Matemática
Ivan Araújo Cordeiro de Albuquerque
Docente
Doutor em Educação Matemática
Docente
Doutor em Matemática
Assistente em
Graduado em Administração e
Administração
Especialização em Recursos
(Coordenador)
Luis Guillhermo Martinez Maza
(Vice-coordenador)
Rafael Nóbrega de Oliveira Lucena
Victor Hugo de Souza Ramos
Humanos
Victor Ferreira de Araújo Santos
Estudante
Licencianda em Matemática
SUPLENTES
FUNÇÃO
TITULAÇÃO
Feliciano Marcílio Aguiar Vitório
Docente
Doutor em Matemática
Carlos Gonçalves do Rei Filho
Docente
Doutor em Matemática
Krerley Irraciel Martins Oliveira
Docente
Doutor em Matemática
Cícero Tiarlos Nogueira Cruz
Docente
Doutor em Matemática
Abrão Mendes do Rêgo
Docente
Doutor em Matemática
Assistente em
Graduado em Administração e
Administração
Especialização em Gestão e
Edja Medeiros Silveira
Desenvolvimento Universitário.
Symon Igor Pinheiro da Silva lima
Estudante
Licencianda em Matemática
3.1.1 Presidente do Colegiado/Coordenadora do Curso
Nome: José Carlos Almeida de Lima
Titulação: Doutor
Regime de trabalho: Dedicação Exclusiva
Tempo de exercício na UFAL: 27 anos
Tempo de exercício na função: 1 ano
Formação acadêmica e atuação profissional na área:
Professor do Ensino Médio na Rede Privada (1983-1988)
Professor do Ensino Médio na Rede Municipal (Rio Largo -1984-1986)
33
Professor do Ensino Médio na Rede Estadual (1988-1989)
Graduação em Matemática (Ufal – 1986)
Mestrado em Matemática (UFC – 1991)
Doutorado em Matemática (UNICAMP – 2002)
Professor efetivo no Instituto de Matemática da Ufal (1993 – atual)
Presidente da COPEVE (2003 – 2010)
Membro Titular do Conselho do Instituto de Matemática da Ufal (2010 – Atual)
Membro Titular do Conselho Universitário da Ufal (2010 – 2018)
Vice Diretor do IM (2010 -2012)
Diretor do IM (2012 - 2018)
Vice-Coordenador do Mestrado Profissional em Matemática em Rede
Nacional – Profmat (2018 – atual)
Coordenador do Curso de Licenciatura em Matemática a Distância da Ufal
(2020 – atual)
3.2 Coordenação de Estágio e Coordenação de TCC
Segundo a RESOLUÇÃO Nº 95/2019-CONSUNI/UFAL, de 10 de
dezembro de 2019, “Cada Colegiado de Curso escolherá, preferencialmente
dentre os professores que o compõem, um Coordenador de Estágio, a quem
caberá o acompanhamento das atividades de estágio no âmbito do Curso”.
Ao colegiado cabe a escolha de um coordenador ou de uma comissão de
Trabalho de Conclusão de Curso que se responsabilizará pelo acompanhamento
desta atividade no âmbito do curso. Os TCC’s deverão satisfazer os critérios e as
normas estabelecidas na Instrução Normativa nº 02 de 27 de setembro de 2013
da PROGRAD/UFAL.
3.3 Núcleo Docente Estruturante
A UFAL instituiu, mediante a Resolução 52/2012, no âmbito de seus
Cursos de graduação, os Núcleos Docentes Estruturantes (NDE), em
atendimento à Portaria 147/2007, ao Parecer CONAES 04/2010 e a Resolução
CONAES 01/2010.
Segundo a Resolução 52/2012, o NDE possui as seguintes atribuições:
34
I. Contribuir para a consolidação do perfil profissional do egresso
do curso;
II. Zelar pela integração curricular interdisciplinar entre as
diferentes atividades de ensino constantes no currículo;
III. Indicar formas de incentivo ao desenvolvimento de linhas de
pesquisa e extensão, oriundas de necessidades da graduação,
de exigências do mercado de trabalho e consoantes com as
políticas públicas relativas à área de conhecimento do curso;
IV. Zelar pelo cumprimento das Diretrizes Curriculares Nacionais
para os Cursos de Graduação.
O atual NDE do Curso de Matemática Licenciatura foi formado em
dezembro de 2020 e possui 5 membros. Os mesmos foram indicados pelo
Colegiado do Curso e a composição foi posteriormente aprovada pelo Conselho
do Instituto de Matemática.
Tabela 14: NDE do Curso de Licenciatura em Matemática
DOCENTE
REGIME DE
TITULAÇÃO
MEMBRO DESDE:
TRABALHO
Márcio Henrique Batista da Silva
DE
Doutor em Matemática
2021
Marcos Petrúcio de Almeida
DE
Doutor em Matemática
2021
José Anderson de Lima e Silva
DE
Doutor em Matemática
2021
Davi dos Santos Lima
DE
Doutor em Matemática
2021
Renan Dantas Medrado
DE
Doutor em Matemática
2021
Cavalcante
3.4 Docentes e Técnicos
3.4.1 Docentes
O Curso de Matemática Licenciatura é atendido atualmente por docentes
do Instituto de Matemática, Centro de Educação, Faculdade de Letras, Instituto
de Computação, Instituto de Física e do Instituto de Ciências Humanas,
Comunicação e Artes.
Elencamos a seguir os docentes do Instituto de Matemática, tendo em
vista que o Curso pertence a este Instituto.
Tabela 15: Docentes do Instituto de Matemática
NOME
TITULAÇÃO
Abraão Mendes do Rego
Gouveia
Adelailson Peixoto da Silva
Adriano Lima Aguiar
Doutor
SITUAÇÃO
FUNCIONAL
Adjunto
CARGA
HORÁRIA
40h DE
E-MAIL
INSTITUCIONAL
abraao.mendes@im.ufal.br
Doutor
Doutor
Associado
Associado
40h DE
40h DE
adelailon@pos.mat.ufal.br
Ali Golmakani
Alan Anderson da Silva Pereira
Doutor
Doutor
Adjunto
Adjunto
40h DE
40h DE
ali.golmakani@im.ufal.br
alan.anderson.math@gmail.
adriano_aguiar@hotmail.
com
35
com
amauri.barros@im.ufal.br
andre.flores@im.ufal.br
carlos.filho@im.ufal.br
cicero.cruz@im.ufal.br
claudia.lozada@im.ufal.br
Amaurí da Silva Barros
André Luiz Flores
Carlos Gonçalves do Rei Filho
Cícero Tiarlos Nogueira Cruz
Cláudia de Oliveira Lozada
Davi dos Santos Lima
Dione Andrade Lara
Elaine Cristine de Souza Silva
Doutor
Doutor
Doutor
Doutor
Doutora
Doutor
Doutor
Doutora
Associado
Associado
Adjunto
Adjunto
Adjunta
Adjunto
Adjunto
Adjunto
40h DE
40h DE
40h DE
40h DE
40h DE
40h DE
40h DE
40h DE
Ediel Azevedo Guerra
Elisa Fonseca Sena e Silva
Feliciano Marcílio Aguiar Vitório
Fernando Enrique Echaiz
Espinoza
Gerardo Jonatan Huaroto
Cardenas
Doutor
Doutora
Doutor
Doutor
Associado
Assistente
Associado
Associado
40h DE
40h DE
40h DE
40h DE
Doutor
Adjunto
40h DE
Getúlio Garcia Beleza Júnior
Gregório Manoel da Silva Neto
Hilário Alencar da Silva
Isadora Maria de Jesus
Isnaldo Isaac Barbosa
Ivan Araújo Cordeiro de
Albuquerque
Mestre
Doutor
Doutor
Mestra
Doutor
Doutor
Adjunto
Adjunto
Titular
Adjunto
Adjunto
Adjunto
40h DE
40h DE
40h DE
40h DE
40h DE
40h DE
José Anderson de Lima e Silva
José Carlos Almeida de Lima
Juliana Roberta Theodoro de
Lima
Krerley Irraciel Martins de
Oliveira
Luis Guillermo Martinez Maza
Márcio Cavalcante de Melo
Márcio Henrique Batista da
Silva
Marcos Petrúcio de Almeida
Cavalcante
Marcos Ranieri da Silva
Rafael Nóbrega de Oliveira
Lucena
Doutor
Doutor
Doutora
Adjunto
Associado
Adjunto
40h DE
40h DE
40h DE
juliana.lima@im.ufal.br
Doutor
Titular
40h DE
krerley@pos.mat.ufal.br
Doutor
Doutor
Doutor
Adjunto
Adjunto
Associado
40h DE
40h DE
40h DE
lmaza@im.ufal.br
marcio.melo@im.ufal.br
mhbs@mat.ufal.br
Doutor
Associado
40h DE
marcos@pos.mat.ufal.br
Doutor
Doutor
Adjunto
Adjunto
40h DE
40h DE
marcos.ranieri@im.ufal.br
rafael.lucena@im.ufal.br
Renan Dantas Medrado
Doutor
Adjunto
40h DE
renan.medrado@im.ufal
Vanio Fragoso de Melo
Viviane de Oliveira Santos
Wagner Ranter Gouveia da
Silva
Doutor
Doutora
Doutor
Associado
Adjunto
Adjunto
40h DE
40h DE
40h DE
vanio@im.ufal.br
viviane.santos@im.ufal.br
wagner.silva@im.ufal.br
dione.lara@im.ufal.br
elainesilva.ufal@gmail.co
m
edielguerra@hotmail.com
elisa.silva@im.ufal.br
feliciano@pos.mat.ufal.br
echaiz@pos.mat.ufal.br
gerardo.cardenas@im.uf
al.br
gregorio@im.ufal.br
hilario@mat.ufal.br
isadora.jesus@im.ufal.br
isnaldo@pos.mat.ufal.br
ivan.borboleta@gmail.co
m
jose.lima@im.ufal.br
3.4.2 Técnicos
O Curso de Matemática Licenciatura possui atualmente com 02 (dois)
Técnicos.
Tabela 16: Técnicos-administrativos que atendem ao Curso
TÉCNICO
FUNÇÃO
REGIME DE
TITULAÇÃO
TRABALHO
Karenn Cristina Lima Santiago de
Técnica em Assuntos
Melo
Educacionais
30h
Graduada em Psicologia e
Especialista em Gestão e
Desenvolvimento Universitário
36
Victor Hugo de Souza Ramos
Assistente em
30h
Administração
Graduado em Administração e
Especialista em Recursos
Humanos
4. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de
Matemática, Bacharelado e Licenciatura (PARECER CNE/CES 1.302/2001, pp.
5-6), os conteúdos curriculares comuns a todos os cursos de Matemática
Licenciatura são:
Cálculo Diferencial e Integral
Álgebra Linear
Fundamentos de Análise
Fundamentos de Álgebra
Fundamentos de Geometria
Geometria Analítica
A parte comum deve ainda incluir:
a) Conteúdos matemáticos presentes na educação básica nas
áreas de Álgebra, Geometria e Análise;
b) Conteúdos de áreas afins à Matemática, que são fontes
originadoras de problemas e campos de aplicação de suas
teorias;
c) Conteúdos da Ciência da Educação, da História e Filosofia
das Ciências e da Matemática.
Vale ressaltar que também são incluídos os conteúdos da Educação
Básica e que desde o início do curso o licenciando deve adquirir familiaridade
com o uso do computador e outras tecnologias, especialmente para o incentivo
do uso do mesmo para o ensino na matemática na formulação e solução de
problemas. (PARECER CNE/CES 1.302/2001, p. 6).
De acordo com a Resolução CNE/CP nº 02/2015, que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais
do Magistério da Educação Básica, os cursos de formação inicial docente devem
ser constituídos por eixos que compreendem, de acordo com o Art. 12, os
seguintes núcleos:
1. Núcleo de estudos de formação geral, das áreas
específicas e interdisciplinares, e do campo educacional,
seus fundamentos e metodologias, e das diversas
realidades educacionais;
2. Núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos das
37
áreas de atuação profissional, incluindo os conteúdos
específicos e pedagógicos, priorizados pelo projeto
pedagógico das instituições, em sintonia com os sistemas
de ensino;
3. Núcleo de estudos integradores para enriquecimento
curricular.
Além disso, a Resolução Nº. 06/2018-CONSUNI/UFAL, define os
componentes curriculares comuns aos cursos de graduação de formação de
professores para a Educação Básica, no âmbito da UFAL.
O Curso de Matemática Licenciatura está organizado em semestres,
tendo duração ideal de 8 (oito) períodos para o curso diurno e 9 (nove) períodos
para o curso noturno, totalizando uma carga horária de 3.516 horas.
A organização curricular contempla as cargas horárias mínimas exigidas
para os componentes: Dimensão pedagógica (720 horas – não pode ser inferior
à quinta parte da carga horária total do curso); Prática Pedagógica como
componente
curricular
(432
horas
–
mínimo
de
400
horas);
Estágio
Supervisionado Obrigatório (400 horas); Outras Atividades Acadêmico-CientíficoCulturais (200 horas). Também cumpre o percentual mínimo de 10% (dez por
cento) para Atividade de Extensão (360 horas), a carga horária para tratar de
normas de metodologia científica e da produção de textos acadêmicos e
científicos (54 horas), a carga horária para o Trabalho de Conclusão de Curso –
TCC (72 horas).
4.1 Temas transversais
4.1.1 Relações Étnico-raciais
Os PPCs da Ufal vêm tratando a temática das Relações Étnico-raciais de
forma transversal, visando atender a Lei 10.639/2003, a Lei 11.645/2008 e a
Resolução CNE/CP 01/2004, fundamentada no Parecer CNE/CP 03/2004 que
dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Relações
Étnica Racial e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e
Indígena.
Além disso, vale ressaltar o compromisso firmado pela UFAL, dentre
outros, de aperfeiçoamento das políticas de ações afirmativas, dos cursos de
38
graduação e pós-graduação, implementadas, oficialmente, desde 11 de
novembro de 2003, por meio da Resolução CONSUNI/UFAL nº 33, que aprovou
o Programa Ações Afirmativas para Afro-descendentes (PAAF) nesta instituição,
com o empenho do Núcleo de Estudos Afro-brasileiros (NEAB-UFAL), criado em
1981, inicialmente Centro de Estudos Afrobrasileiros (CEAB), que atua tanto
internamente
à
UFAL,
com
o
papel
de
promover
cursos
de
formação/capacitação, debates, disponibilização de acervo (documental e
bibliográfico) para consulta e coordenação geral de editais sobre ERER; quanto
externamente, em parceria com outras instituições educacionais do estado, do
país e/ou outros países, e com os movimentos sociais.
Nesse sentido, de acordo com as referidas leis e resoluções, esta temática é
abordada nas disciplinas: Problemas Sociais e Educação Estatística, História da
Matemática e Estágios Supervisionados. Pode também ser discutida nos
componentes Dimensão Pedagógica, Prática Pedagógica e Atividade Curricular
de Extensão, bem como em outras disciplinas eletivas.
4.1.2 Educação ambiental
A Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, regulamentada pelo Decreto nº
4.281, de 25 de junho de 2002, dispõe especificamente sobre a Educação
Ambiental (EA) e institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA),
como componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar
presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo
educativo.
As DCNs de Educação Ambiental (RESOLUÇÃO CNE/CP Nº2/2012)
destacam que
[...] o papel transformador e emancipatório da Educação
Ambiental torna-se cada vez mais visível diante do atual contexto
nacional e mundial em que a preocupação com as mudanças
climáticas, a degradação da natureza, a redução da
biodiversidade, os riscos socioambientais locais e globais, as
necessidades planetárias evidenciam-se na prática social.
Como podemos observar nas ementas das disciplinas obrigatórias Física
1 e Física 2 do Curso, há espaço reservado para abordagem do tema Educação
Ambiental, além disso, tal temática pode ser foco em Atividade Curricular de
39
Extensão.
A Ufal também possui um Núcleo de Educação Ambiental (NEA),
vinculado ao Centro de Educação, que pode apoiar o trabalho de educação
ambiental em diversos cursos. O NEA desenvolve atividades com o Coletivo
Jovem, cursos de formação para professores e estudantes sobre Educação
Ambiental, curso de especialização em Educação Ambiental.
4.1.3 Educação em direitos humanos
A Educação em Direitos Humanos na Ufal atende a Resolução CNE/CP n.
01/2012.
Sua
inserção
nos
PPC
dos
cursos
deve
ocorrer:
I)
pela
transversalidade, por meio de temas relacionados aos Direitos Humanos e
tratados interdisciplinarmente; II) como um conteúdo específico de uma das
disciplinas já existentes no currículo escolar; III) de maneira mista, ou seja,
combinando transversalidade e disciplinaridade.
A disciplina Problemas Sociais e Educação Estatística aborda esta
temática e outros componentes também podem contemplar a temática ao longo
do Curso, como a Dimensão Pedagógica, Estágio Supervisionado Obrigatório e
Atividade Curricular de Extensão.
4.2 Matriz e proposta curricular
Segue o ordenamento curricular do curso de Matemática Licenciatura,
especificando nome dos componentes curriculares (disciplinas), carga horária
teórica, prática e total, bem como os núcleos e/ou classificação de vinculação,
segundo o PARECER N° CNE/CES 492/2001 e a RESOLUÇÃO Nº 02
CNE/CES.
Núcleo de
estudos de
formação geral
Conteúdos
básicos
Tabela 17 - Ordenamento Curricular do Curso de Matemática Licenciatura
Disciplinas/
Componentes
Curriculares
Elementos de
Matemática
Geometria Analítica
Profissão Docente
Cálculo 1
Geometria Plana
Obrigatória
Carga Horária
Prática Extensão
Semanal
Teórica
Sim
6
108
Semestral/
Total
108
Sim
Sim
Sim
Sim
4
3
4
4
72
54
72
72
72
54
72
72
40
Núcleo de aprofundamento e
diversificação
Núcleo de estudos integradores
Conteúdos específicos
Conteúdos teóricos práticos
Matemática Discreta
Política e Organização
da Educação Básica
Cálculo 2
Geometria Espacial
Equações Diferenciais
Ordinárias
Álgebra Linear
Desenvolvimento e
Aprendizagem
Didática
Cálculo 3
Aritmética
Libras
Gestão da Educação e
do Trabalho Escolar
Cálculo 4
Introdução à Álgebra
Análise Real para
Licenciados
Organização do
Trabalho Acadêmico
Problemas Sociais e
Educação Estatística
Metodologias do
Ensino da Matemática
1
História da Matemática
Metodologias do
Ensino da Matemática
2
Física 1
Física 2
Pesquisa em Educação
Matemática
Eletiva
Elementos de
Estatística e
Probabilidade para a
Educação Básica
Prática Pedagógica 1:
matemática nos 6º e 7º
anos do Ensino
Fundamental
Prática Pedagógica 2:
matemática nos 8º e 9º
anos do Ensino
Fundamental
Prática Pedagógica 3:
matemática e
contextualização
Prática Pedagógica 4:
modelagem e
resolução de
problemas
Prática Pedagógica 5:
conjecturas,
justificativas e
demonstrações
Estágio Supervisionado
do Ensino de
Matemática 1
Estágio Supervisionado
do Ensino de
Matemática 2
Sim
Sim
4
4
72
72
72
72
Sim
Sim
Sim
4
4
4
72
72
72
72
72
72
Sim
Sim
4
4
72
72
72
72
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
4
4
4
3
4
72
72
72
54
72
72
72
72
54
72
Sim
Sim
Sim
4
4
6
72
72
108
72
72
108
Sim
2
36
36
Sim
3
54
54
Sim
4
72
72
Sim
Sim
4
3
72
54
72
54
Sim
Sim
Sim
4
4
4
72
72
72
72
72
72
Não
Sim
4
4
72
Sim
72
72
72
4
72
72
Sim
4
72
72
Sim
4
72
72
Sim
4
72
72
Sim
4
72
72
Sim
5
100
100
Sim
5
100
100
41
Estágio Supervisionado
do Ensino de
Matemática 3
Estágio Supervisionado
do Ensino de
Matemática 4
Programa Integralizado
de Extensão - Módulo 1
Programa Integralizado
de Extensão - Módulo 2
Programa Integralizado
de Extensão - Módulo 3
Programa Integralizado
de Extensão - Módulo 4
Programa Integralizado
de Extensão - Módulo 5
Sim
5
100
100
Sim
5
100
100
Sim
5
90
90
Sim
5
90
90
Sim
5
90
90
Sim
2,5
45
45
Sim
2,5
45
45
Em seguida, temos a organização curricular a partir da distribuição por períodos
letivos (Diurno e Noturno):
Tabela 18 - Ordenamento Curricular do Curso de Matemática Licenciatura Diurno por
período
Período
1º
PERÍODO
2º
PERÍODO
3º
PERÍODO
4º
PERÍODO
Código
Disciplinas/
Componentes Curriculares
Elementos de Matemática
Geometria Plana
Geometria Analítica
Organização
do
Trabalho
Acadêmico
Profissão Docente
TOTAL
Cálculo 1
Geometria Espacial
Matemática Discreta
Política e Organização da
Educação Básica
Problemas Sociais e Educação
Estatística.
TOTAL
Álgebra Linear
Cálculo 2
Desenvolvimento
e
Aprendizagem
Didática
Elementos de Estatística e
Probabilidade
para
a
Educação Básica
Aritmética
TOTAL
Introdução à Álgebra
Cálculo 3
Gestão da Educação e do
Trabalho Escolar
Libras
Metodologias do Ensino da
Matemática 1
Prática
Pedagógica
1:
matemática nos 6º e 7º anos
do Ensino Fundamental
TOTAL
Semanal
Carga Horária
Teórica Prática Extensão
Total
6
4
4
2
108
72
72
36
108
72
72
36
3
19
4
4
4
4
54
342
72
72
72
72
54
342
72
72
72
72
3
54
54
19
4
4
4
342
72
72
72
342
72
72
72
4
4
72
4
23
4
4
4
72
360
72
72
72
3
4
54
72
72
4
24
342
72
72
72
72
432
72
72
72
54
72
72
72
72
414
42
Cálculo 4
Estágio Supervisionado do
Ensino de Matemática 1
Programa Integralizado de
Extensão - Módulo 1
Introdução
as
equações
Diferenciais Ordinárias
Metodologias do Ensino da
Matemática 2
Prática
Pedagógica
2:
matemática nos 8º e 9º anos
do Ensino Fundamental
TOTAL
Introdução à Análise Real
Programa Integralizado de
Extensão - Módulo 2
Estágio Supervisionado do
Ensino de Matemática 2
Física 1
Prática
Pedagógica
3:
matemática e contextualização
TOTAL
Programa Integralizado de
Extensão - Módulo 3
Estágio Supervisionado do
Ensino de Matemática 3
Física 2
Pesquisa
em
educação
matemática
Prática
Pedagógica
4:
modelagem e resolução de
problemas
TOTAL
Programa Integralizado de
Extensão - Módulo 4
Programa Integralizado de
Extensão - Módulo 5
Eletiva
Estágio Supervisionado do
Ensino de Matemática 4
Prática
Pedagógica
5:
conjecturas, justificativas e
demonstrações
História da Matemática
5º
PERÍODO
6º
PERÍODO
7º
PERÍODO
8º
PERÍODO
4
5
72
72
100
100
5
90
90
4
72
72
3
54
54
4
25
6
5
72
198
108
4
4
72
24
5
180
5
100
72
72
72
172
90
90
442
90
100
72
72
72
72
72
144
460
108
90
100
100
4
22
2,5
90
90
5
4
4
172
72
172
2,5
72
90
45
406
45
45
45
4
5
72
72
100
4
72
72
4
72
72
100
TOTAL
22
216
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais
Trabalho de Conclusão de Curso
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO
100
90
406
200
72
3516
Tabela 19 - Ordenamento Curricular do Curso de Matemática Licenciatura Noturno por
período
Período
Código
Disciplinas/
Componentes Curriculares
Elementos de Matemática
Semanal
6
Carga Horária
Teórica Prátic Extensão
a
108
Total
108
43
1º
PERÍODO
2º
PERÍODO
3º
PERÍODO
4º
PERÍODO
5º
PERÍODO
6º
PERÍODO
7º
PERÍODO
8º
Geometria Plana
Organização
do
Trabalho
Acadêmico
Profissão Docente
TOTAL
Geometria Analítica
Cálculo 1
Geometria Espacial
Política e Organização da
Educação Básica
Problemas Sociais e Educação
Estatística
TOTAL
Cálculo 2
Desenvolvimento
e
Aprendizagem
Álgebra Linear
Libras
Didática
TOTAL
Matemática Discreta
Cálculo 3
Aritmética
Gestão da Educação e do
Trabalho Escolar
Metodologia do Ensino de
Matemática 1
TOTAL
Cálculo 4
Elementos de Estatística e
Probabilidade
para
a
Educação Básica
Metodologias do Ensino da
Matemática 2
Prática
Pedagógica
1:
matemática nos 6º e 7º anos
do Ensino Fundamental
Estágio Supervisionado do
Ensino de Matemática 1
TOTAL
Pesquisa
em
educação
matemática
Estágio Supervisionado do
Ensino de Matemática 2
Introdução à Álgebra
Programa Integralizado de
Extensão - Módulo 1
Prática
Pedagógica
2:
matemática nos 8º e 9º anos
do Ensino Fundamental
TOTAL
Introdução á Análise Real
Estágio Supervisionado do
Ensino de Matemática 3
Programa Integralizado de
Extensão - Módulo 2
Prática
Pedagógica
3:
matemática e contextualização
TOTAL
Programa Integralizado de
Extensão - Módulo 3
Estágio Supervisionado do
Ensino de Matemática 4
Física 1
4
2
72
36
72
36
3
15
4
4
4
4
54
270
72
72
72
72
54
270
72
72
72
72
3
54
54
19
4
4
342
72
72
342
72
72
4
3
4
19
4
4
4
4
72
54
72
342
72
72
72
72
72
54
72
342
72
72
72
72
4
72
72
20
4
4
360
72
72
360
72
72
3
54
54
4
72
72
5
100
100
172
370
72
100
100
20
4
198
72
5
4
5
72
90
4
72
22
144
6
5
108
172
108
172
100
72
406
108
100
72
5
4
90
90
4
20
5
72
100
5
72
90
90
72
90
90
370
90
100
72
44
PERÍODO
9º
PERÍODO
Prática
Pedagógica
4:
4
modelagem e resolução de
problemas
Introdução
as
Equações
4
72
Diferenciais Ordinárias
TOTAL
22
144
Programa Integralizado de
2,5
Extensão - Módulo 4
Programa Integralizado de
2,5
Extensão - Módulo 5
História da Matemática
4
72
Física 2
4
72
Prática
Pedagógica
5:
4
conjecturas, justificativas e
demonstrações
Eletiva
4
72
TOTAL
21
216
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais
Trabalho de Conclusão de Curso
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO
72
72
72
172
90
45
406
45
45
45
72
72
72
72
72
90
72
378
200
72
3516
A carga horária da Dimensão Pedagógica não pode ser inferior à quinta
parte da carga horária total do curso. Em relação ao nosso curso, não pode ser
inferior à 703,2h. As disciplinas que compõem a Dimensão Pedagógica,
atendendo são:
Tabela 20: Dimensão Pedagógica
Disciplina
Desenvolvimento e Aprendizagem
Didática
Gestão da Educação e do Trabalho Escolar
História da Matemática
LIBRAS
Metodologias do Ensino da Matemática 1
Metodologias do Ensino da Matemática 2
Pesquisa em educação matemática
Política e Organização da Educação Básica
Problemas Sociais e Educação Estatística
Profissão Docente
CARGA HORÁRIA TOTAL
Carga Horária
72
72
72
72
54
72
54
72
72
54
54
720
A carga horária referente à disciplina eletiva pode ser atribuída com as
disciplinas ofertadas no âmbito do próprio Instituto de Matemática ou de outros
cursos da Universidade, podem ser visualizadas na tabela a seguir.
Tabela 21: Disciplinas eletivas
Disciplinas eletivas
Polinômios e equações algébricas
História da Matemática Escolar no Brasil
A matemática de um ponto de vista histórico-epistemológico
Carga Horária
72h
72h
72h
45
História na Educação Matemática
Introdução à geometria hiperbólica
Noções de geometria esférica
Psicologia da Educação Matemática
Espaços Métricos
Temas e Problemas Elementares
Filosofia da Matemática
Ensino Exploratório em Aulas de Matemática
Física 3
Física 4
Introdução à Lógica
72h
72h
72h
72h
72h
72h
72h
72h
72h
72h
72h
A carga horária do Curso está distribuída nos componentes curriculares
de acordo com o Quadro 17 a seguir:
Tabela 22: Distribuição da carga horária por componente curricular
Componentes Curriculares
Disciplinas obrigatórias
Disciplinas eletivas
Estágio Supervisionado
Atividades Acadêmicas Científico-Culturais
TCC
Programa Integralizado de Extensão
Carga horária total
Carga Horária
2.412h
72h
400h
200h
72h
360h
3.516h
Percentual
68,61%
2,04%
11,38%
5,69%
2,04%
10,24%
100%
4.2.1 Proposta curricular
O Curso de Matemática Licenciatura obteve nota 3 no ENADE 2017,
enquanto que no ENADE 2014, tivemos como resultado nota 2. Acreditamos que
esta melhoria de nota foi devido a algumas mudanças que já estavam sendo
46
pensadas e aplicadas no Curso. A nova proposta curricular vem no sentido de
melhorar o Curso, levando em consideração também a análise do resultado no
ENADE e para que o mesmo possa melhor articular teoria e prática; ensino,
pesquisa e extensão. Questões do ENADE visam avaliar tanto conteúdos
específicos como também se os estudantes sabem se portar em algumas
situações práticas de sala de aula.
Para atingir esses objetivos e levando em consideração o perfil do
licenciado, oferecemos uma proposta que relaciona a prática de ensino de
matemática.
As disciplinas com carga horárias voltadas para prática pedagógica e
outras disciplinas da área específica de Formação Docente irão abordar
conteúdos específicos juntamente com desenvolvimento de atividades como
realização de seminários, planejamento e aplicação de aulas/sequências
didáticas, análise de livros didáticos, entre outras.
Nas atividades curriculares de extensão e nos estágios supervisionados,
os licenciandos também terão a oportunidade de pesquisar, planejar e aplicar
atividades tanto para alunos quanto para professores da Educação Básica.
4.2.2 Ementas das disciplinas obrigatórias
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Elementos de Matemática: Funções Elementatres
108 horas
Nenhum
e Trigonometria
Ementa
Conjuntos. Conjuntos numéricos. Relações. Introdução às funções. Função
constante. Função Afim. Função Quadrática. Função Modular. Inequações
do 1º e 2º grau, inequações produto, quociente e inequações modulares.
Outras funções elementares. Função Composta e Função inversa.
Potências e raízes. Função exponencial. Logaritmos. Função logarítmica.
Equações e inequações exponenciais e logarítmicas. Trigonometria no
triângulo retângulo: razões trigonométricas no triângulo retângulo.
Trigonometria na circunferência: arcos e ângulos, razões trigonométricas
na circunferência, relações fundamentais, arcos notáveis, redução primeiro
quadrante. Funções trigonométricas: funções circulares, transformações,
identidades,
equações,
inequações,
funções
circulares
inversas.
Resolução de equações e inequações em intervalos determinados.
Trigonometria em triângulos quaisquer: lei dos senos, lei dos cossenos,
47
propriedades geométricas.
Bibliografia
Bibliografia Básica:
IEZZI, G.; MURAKAMI, C. Conjuntos e funções. 9. ed. São Paulo: Atual,
2013. v. 1. (Coleção fundamentos de matemática elementar).
IEZZI, G.; DOLCE, O.; MURAKAMI, C. Logaritmos. 10. ed. São Paulo:
Atual, 2013. v. 2. (Coleção fundamentos de matemática elementar).
LIMA, E. L. et al. A matemática do ensino médio. 11. ed. Rio de Janeiro:
SBM, 2016. v.1. (Coleção do professor de matemática, 13).
DO CARMO, M. P.; MORGADO A. C. O.; WAGNER, E. Trigonometria e
Números Complexos. 3. ed. Rio de Janeiro: SBM, 2005. (Coleção do
professor de matemática).
IEZZI, G.; MURAKAMI, C. Fundamentos da Matemática Elementar –
volume 3: Trigonometria. 8. ed. São Paulo: Atual, 2013.
Bibliografia Complementar:
CARAÇA, B. de J. Conceitos fundamentais da matemática. 6. Ed.
Lisboa: Gradiva 2002.
DOERING, C. I. et al. Pré-Cálculo, Segunda Edição-Porto Alegre, Editora
da UFRGS, 2009.
LIMA, E. L. Logaritmos. 6. ed. Rio de Janeiro: SBM, 2016. (Coleção do
professor de matemática, 1).
LIMA, E. L. et al. Números e funções reais. 1 ed. Rio de Janeiro: SBM,
2013. (Coleção PROFMAT, 06).
LIMA, E. L. et al. Temas e problemas. 3. ed. Rio de Janeiro: SBM, 2010.
(Coleção do professor de matemática, 17).
Ementa
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Geometria Analítica
72 horas
Nenhum
O plano: sistema de coordenadas, distância entre dois pontos, vetores no
plano, produto escalar e ângulo entre vetores, projeção de vetores,
equações paramétricas da reta, equação cartesiana da reta, ângulo entre
retas, distância de um ponto a uma reta, equações da circunferência.
Cônicas: elipse, hipérbole, parábola, rotação e translação de eixos,
48
equação geral do segundo grau, definição unificada das cônicas. O
espaço: sistema de coordenadas, distância entre dois pontos, esfera,
vetores no espaço, produto vetorial, produto misto, equação do plano,
equações paramétricas do plano, equações paramétricas da reta,
interseção de planos, interseção de retos e planos, interseção de retas,
distância de um ponto a um plano, distância de um ponto a uma reta,
distância entre retas reversas. Quádricas: superfícies de revolução, formas
canônicas.
Bibliografia
Bibliografia Básica:
BOULOS, P.; CAMARGO, I. Geometria analítica: um tratamento
vetorial. Prentice Hall Brasil, 2004.
REIS, G. L.; SILVA, V. V. Geometria Analítica. 2. ed. Rio de Janeiro:
LTC, 2016.
STEINBRUCH, A.; WINTERLE, P. GeometriaAnalítica. 2. Ed. São Paulo:
Pearson Makron Books, 1987.
Bibliografia Complementar:
GÓMEZ, J. J. D.; FRENSEL, K. R.; CRISSAFF, L. S. Geometria Analítica.
Rio de Janeiro: SBM, 2013. (Coleção PROFMAT).
LIMA, E. L. Coordenadas no Espaço. 4. ed. Rio de Janeiro: SBM, 2007.
(Coleção Coleção do Professor de Matemática, 07).
LIMA, E. L. Coordenadas no Plano. 6. ed. Rio de Janeiro: SBM, 2013.
(Coleção Coleção do Professor de Matemática, 05).
LIMA, E. L. Geometria analítica e álgebra linear. 2. ed. Rio de Janeiro:
IMPA, 2015. (Coleção matemática universitária, 10).
WINTERLE, P. Vetores e Geometria Analítica. São Paulo: Pearson
Makron Books, 2000.
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Organização do Trabalho Acadêmico
36 horas
Nenhum
Ementa
Procedimentos didáticos. Pesquisa bibliográfica e resumos. Ciência e
conhecimento científico. Trabalhos científicos. Publicações científicas.
Escrita e digitação de textos científicos em Word e LaTeX., seguindo as
normas da Associação Brasileira de Normas e Técnicas.
Bibliografia
Bibliografia Básica:
ANDRADE, L. N. de. Breve introdução ao LaTeX 2 . Universidade
49
Federal da Paraíba. Departamento de Matemática, 2000. Disponível em:
<http://www.if.ufrj.br/~sandra/MetComp/doc/latex.pdf> Acesso em: 29 jul.
2018.
CORDEIRO, E. de C. A.; JOAQUIM, C. H.; CEDRAM, D. H. Tutorial de
uso do LaTex para escrita científica. São Carlos, 2013. Disponível em: <
http://sbi.iqsc.usp.br/files/Manual-SBI_LATEX_2013-.pdf>. Acesso em: 11
jul. 2018.
GUEDES, E. M. et al. (Org.). Padrão UFAL de normalização. Maceió:
EDUFAL,
2013.
Disponível
em:
<http://www.ufal.edu.br/unidadeacademica/iqb/pt-br/posgraduacao/renorbio/normas-1/padrao-ufal-de-normalizacao-de-trabalhosacademicos/view>. Acesso em: 11 jul. 2018.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Fundamentos de metodologia
científica. 5.ed. São Paulo. Atlas 2003.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. São Paulo:
Cortez, 2007.
Bibliografia Complementar:
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023:
informação e documentação -referências - elaboração. Rio de Janeiro,
2002.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6024:
informação e documentação - numeração progressiva das seções de um
documento escrito - apresentação. Rio de Janeiro: 2012.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6028:
informação e documentação - resumo - apresentação. Rio de Janeiro,
2003.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 10520:
informação e documentação - citações em documentos - apresentação.
Rio de Janeiro, 2002.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 14724:
informação e documentação - trabalhos acadêmicos - apresentação. Rio
de Janeiro, 2011.
Ementa
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Profissão Docente
54 horas
Nenhum
Estudo da constituição histórica e da natureza do trabalho docente,
articulando o papel do Estado na formação e profissionalização docente e
da escola como lócus e expressão desse trabalho.
50
Bibliografia
Bibliografia Básica:
ARANTES, V. A. (Org.) Profissão docente: pontos e contrapontos. São
Paulo: Summus, 2009.
CERICATO, I. L. A profissão docente em análise no Brasil: uma
revisão bibliográfica. Rer. Bras. Estudos Pedagógicos, Brasília, v.97
n.246, p273-289, maio/ago.2016.
D’AVILA, C. M. Profissão docente;
perspectivas. Campinas: Papirus, 2015.
novos
sentidos,
novas
Bibliografia Complementar:
CHARLOT, B. Formação dos professores e relação com o saber. Porto
Alegre: ARTMED, 2005.
COSTA, M. V. Trabalho docente e profissionalismo. Porto alegre:
Sulina, 1996.
ESTRELA, M. T. (Org.). Viver e construir a profissão docente. Porto,
Portugal: Porto, 1997.
LESSARD, C.; TARDIF, M. O trabalho docente. São Paulo: Vozes, 2005.
NÓVOA, A. (Org.). Vidas de Professores. Porto, Portugal: Porto, 1992.
MESQUITA, N. de F. Desenvolvimento profissional docente: a formação
continuada como um dos elementos In: DE ANDRADE, F. A.; DE
SANTOS, J. M. C. Ditos e interditos em educação brasileira. Curitiba,
Brasil, 2012.
PENIN, S. Profissão docente e contemporaneidade. IN: ARANTES, V. A.
(Org.) Profissão docente: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus,
2009.
VICENTINI, P. P. História da profissão docente
representações em disputa. São Paulo: Cortez, 2015.
Ementa
no
brasil;
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Cálculo 1
72 horas
Elementos de Matemática
Limites e Derivadas: Os problemas da tangente e da velocidade, o limite
de uma função, Cálculos usando propriedades dos limites, continuidade,
limites no infinito e assíntotas horizontais, derivadas e taxas de variação, a
derivada como uma função. Regras de Derivação: Derivadas de funções
polinomiais e exponenciais, as regras do produto e do quociente,
derivadas de funções trigonométricas, a regra da cadeia, derivação
implícita, derivadas de funções logarítmicas, taxas de variação nas
ciências naturais e sociais, taxas relacionadas, funções hiperbólicas.
Aplicações de derivação: Valores máximos e mínimos, o teorema do valor
51
médio, Como as derivada afetam a forma de um gráfico, formas
indeterminadas e regra de L’Hôspital, resumo do esboço de curvas,
problemas de otimização, primitivas.
Bibliografia
Bibliografia Básica:
GUIDORIZZI, H. L. Um Curso de Cálculo. Vol 1. Rio de Janeiro: LTC,
1985.
STEWART, J. Cálculo. Vol. 1. 8. ed. São Paulo: Cengage Learning, 2016.
THOMAS, G. B, et.al. Cálculo. Vol. 1. 12. ed. São Paulo: Pearson, 2012.
Bibliografia Complementar:
ÁVILA, G. Cálculo das funções de uma variável. Vol. 1. 7. ed. Rio de
Janeiro:
LTC, 2011.
BOULOS, P. Cálculo diferencial e integral. São Paulo: Pearson Makron
Books, c1999.
HUGHES-HALLET, D.; GLEASON, A.; LOCK, P. F.; FLATH, D.; at al.
Cálculo e Aplicações. Tradução Elza Gomide. São Paulo: Editora
Edgard Blucher, 1999.
LEITHOLD, L. Cálculo com Geometria Analítica. Vol. 1. 3. ed. São
Paulo: Harbra, 1994.
MUNEM, M. A.; FOULIS, D. J. Cálculo. Rio de Janeiro: Guanabara Dois,
c1978. 2 v ISBN (broch.: v.2).
RIBENBOIM, P. Funções, limites e continuidade. Rio de Janeiro:
SBM,2012. (Coleção Textos Universitários; 12).
SIMMONS, G. F. Cálculo com Geometria Analítica. Vol 1 e 2, Rio de
Janeiro: Mc Graw Hill, 1987.
Ementa
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Geometria Plana
72 horas
Nenhum
Retas e ângulos: noções primitivas, axiomas de incidência, ordem e
medição de segmentos e ângulos. Propriedades. Congruência de
triângulos: os três casos e suas consequências. Teorema do Ângulo
Externo
e
consequências.
Congruência
de
triângulos
retângulos.
Desigualdade triangular. Axioma das paralelas: condições de paralelismo
entre retas, quadriláteros, Teorema Fundamental da Proporcionalidade e o
Teorema de Tales. Semelhança de triângulos: teoremas fundamentais,
52
semelhança
de
triângulos
retângulos.
Teorema
de
Pitágoras.
Circunferências: elementos, posições relativas entre retas e circunferências,
tangência, arcos de circunferências, inscrição e circunscrição. Pontos
notáveis de um triângulo. Áreas: regiões poligonais, área do círculo e de
setores circulares. Equi-decomposição de áreas, Teorema de Pitágoras e
áreas de figuras planas.
Bibliografia Bibliografia Básica:
BARBOSA, J. L. M. Geometria euclidiana plana. Rio de Janeiro: SBM,
1997. (Coleção do professor de matemática, 11).
DOLCE, O. Geometria plana. 8. ed. Coleção fundamentos de matemática
elementar, V.9.São Paulo: Atual, 2005.
FILHO, D. C. de M. Um convite à Matemática. 3. ed. Rio de Janeiro: SBM,
2016.
Bibliografia Complementar:
CAMINHA, A. Tópicos de Matemática Elementar, Vol. 02, Geometria
Euclidiana Plana, SBM.
EUCLIDES. Os elementos. Tradução e introdução de Irineu Bicudo. São
Paulo: Editora UNESP, 2009.
NETTO, S. L. Construções Geométricas: Exercícios e Soluções. 1. ed.
Rio de Janeiro: SBM, 2009.
REZENDE, E. Q. F. et al. Geometria Euclidiana Plana e Construções
Geométricas, 2a. Edição, Unicamp, 2008.
SANTOS, A. A. M. dos. Geometria euclidiana. Rio de Janeiro: Ciência
moderna, 2008. 704 p.
WAGNER, E. Construções Geométricas. 6. Ed. Rio de Janeiro: SBM,
2007.
Ementa
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Matemática Discreta
72 horas
Nenhum
O método da indução: definições por indução ou recorrência, demonstrando
igualdades, demonstrando desigualdades, resolução de problemas com o
método da indução. Progressões: Progressões aritméticas, progressões
geométricas, termo geral, soma de termos. Recorrências: recorrências
lineares de primeira ordem, recorrências lineares de segunda ordem.
Matemática Financeira: juros simples, juros compostos, taxas equivalentes,
sistema de amortização. Análise combinatória: O princípio fundamental de
53
contagem, permutações e combinações (com repetição), o triângulo de
Pascal,
o
binômio
de
Newton.
Probabilidade:
Conceitos
Básicos,
Probabilidade condicional, espaço amostral infinito. Médias e princípio das
gavetas: médias, a desigualdade das médias.
Bibliografia Bibliografia Básica:
MORGADO, A. C. O.; CARVALHO, P. C. P. Matemática Discreta, Coleção
PROFMAT, SBM, 2013.
MORGADO, A. C. O.; CARVALHO, J. B. P.; CARVALHO, P. C. P.;
FERNANDEZ, P. Análise Combinatória e Probabilidade, SBM, 2004.
NETO, A. C. M. Tópicos de Matemática Elementar, Volume 4:
Combinatória, SBM, 2012.
Bibliografia Complementar:
FRANCISCO, W. Matemática Financeira, São Paulo: Atlas, 1994.
LIPSCHUTZ, S. Teoria e problemas de matemática discreta. 2. ed. Porto
Alegre: Bookman, 2004. 511 p. (Schaum)
MORGADO, A. C. O.; CARVALHO, J. B. P; CARVALHO, P. C. P. e
FERNANDEZ, P. Análise Combinatória e Probabilidade, SBM, 2004.
MORGADO, A. C. O.; WAGNER, E.; ZANI, S. Progressões e Matemática
Financeira, SBM, 2001.
SANTOS, J.; MELLO, M.; MURARI, I. Introdução à Análise Combinatória,
4ª edição. Editora Ciência Moderna Ltda, 2008.
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Política e Organização da Educação Básica no Brasil
72 horas
Nenhum
Ementa
Estudo das políticas e da organização dos Sistemas Educacionais
brasileiros e alagoano no contexto das transformações da sociedade
contemporânea,
a
partir
de
análise
histórico-crítica
das
políticas educacionais, das reformas de ensino, dos planos de educação e
da legislação educacional.
Bibliografia
Bibliografia Básica:
ARANHA, M. L. de A. História da Educação e da Pedagogia: geral e
Brasil. Moderna, São Paulo, 2006.
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F. de; TOSHI, M. S. Educação escolar:
políticas, estruturas e organização. 10ª edição revisada e ampliada.
Cortez, São Paulo, 2012.
54
SAVIANI, D. Da LDB ao FUNDEB: por uma outra política educacional.
4ª ed. Revisada. Campinas, SP, Autores Associados, 2011, (Coleção
Educação Contemporânea).
Bibliografia Complementar:
ABREU, M. Organização da Educação Nacional na Constituição e a
LDB. Ijui/ SC: UNIJUI, 1999.
AZEVEDO, J. M. L. A educação como política pública. 3 ed.
Campinas/SP: Autores Associados, 2008.
FREITAG, B. Escola, Estado e sociedade. 7 ª ed., São Paulo, Centauro,
2007.
Revista Brasileira de Educação.
Quadrimestral. ISSN 1413-2478.
São
Paulo:
ANPED,
1996
–
VERÇOSA, E. de G. Cultura e Educação em Alagoas: história,
histórias. 4ª edição. Maceió, EDUFAL, 2006.
Carga Horária
Pré-requisito
54 horas
Nenhum
Disciplina
Problemas Sociais e Educação Estatística
Ementa
Momentos da história da Estatística. A inserção de mídias impressas nas
aulas de matemática. O ensino da estatística. A estatística no ENEM. O
conceito de didática recriado. Exemplos de planos de aula. Cidadania e
direitos humanos. A mídia no Brasil. A estatística como instrumento de
estudo das questões socioeconômicas e políticas brasileiras envolvidas na
conquista da cidadania, incluindo questões das desigualdades sociais, da
saúde, da educação, da violência, do direito ao trabalho, étnicas, de gênero
e ambientais.
Bibliografia
Bibliografia Básica:
BATANERO, C. Didáctica de la probabilidad y estadística. Granada:
Universidade da Espanha, Departamento de Didáctica de la Matemática,
1999.
BATANERO, C. Didáctica de la estadística. Universidade de Granada,
Espanha, Departamento de Didáctica de la Matemática, 2001.
NOGUEIRA, P. A.; VICTER, E. das F.; NOVIKOFF, C. Roteiro didático
para o ensino de estatística: a cidadania na/pela matemática.
Publicação da Universidade UNIGRANRIO. Disponível em:
<http://www.pucrs.br/ciencias/viali/tic_literatura/relatorios/produto-paulo55
apolinario.pdf> Acesso em: 08 mar. 2018.
Bibliografia Complementar:
ABERASTURY, A.; KNOBEL, M. Adolescência normal: um enfoque
psicanalítico. Porto Alegre: Artmed, 1981.
AUGUSTO, N.; ROSELINO, J. E.; FERRO, A. R. A Evolução Recente da
Desigualdade entre Negros e Brancos no Mercado de Trabalho das
Regiões Metropolitanas do Brasil. Revista Pesquisa & Debate. São
Paulo. Vol. 26. Número 2 (48). pp. 105 - 127 Set 2015. Disponível em:
<https://revistas.pucsp.br/index.php/rpe/article/viewFile/23066/17600>
Acesso em: 15 mai. 2018.
BENEVIDES, M. V. Cidadania e direitos humanos. Instituto de Estudos
Avançados da USP. Disponível em:
<http://www.iea.usp.br/publicacoes/textos/
benevidescidadaniaedireitoshumanos.pdf/at_download/file>
Acesso em: 08 mar. 2018.
CABRAL, E. D. T. Mídia no Brasil: Concentração das Comunicações e
Telecomunicações. Revista Eptic, Vol. 17, nº 3, setembro-dezembro 2015.
Sem autoria. Desigualdade e educação. Faculdade de Educação da USP,
São Paulo, 2008. Disponível em:
<http://www.dhnet.org.br/educar/academia/textos/usp_edh
_desigualdade_educacao.pdf>
Acesso em: 15 mai. 2018.
UNESCO. Site de dados estatísticos:
<http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/about-this-office/unesco-resourcesin-brazil/statistics/> Acesso em: 15 mai. 2018.
Ementa
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Cálculo 2
72
Cálculo 1
Integrais: áreas e distâncias, a integral definida, o teorema fundamental do
cálculo, integrais indefinidas e o teorema da variação total, a regra da
substituição. Aplicações de integração: áreas entre as curvas, volumes,
volumes por cascas cilíndricas. Técnicas de integração: integração por
partes, integrais trigonométricas, substituição trigonométrica, integração de
funções racionais por frações parciais, integrais impróprias. Equações
paramétricas e coordenadas polares: coordenadas polares, áreas e
comprimentos em coordenadas polares. Sequências e séries infinitas:
sequências, séries, o teste da integral, os testes de comparação, séries
alternadas, convergência absoluta e os testes da razão e da raiz, séries de
56
potência, representações de funções como séries de potências, série de
Taylor e Maclaurin.
Bibliografia
Bibliografia Básica:
GUIDORIZZI H. L. Um Curso de Cálculo. Vols. 1 e 2. Rio de Janeiro:
LTC, 1985.
STEWART, J. Cálculo. Vols. I e II. Ed. Thompson, 2001.
THOMAS, G. B. Cálculo. Vols. 1 e 2. 12 ed. São Paulo: Addison-Wesley,
2012.
Bibliografia Complementar:
BOULOS, P. Cálculo diferencial e integral. São Paulo: Pearson Makron
Books, c1999.
HUGHES-HALLET, D.; GLEASON, A.; LOCK, P. F.; FLATH, D.; at al.
Cálculo e Aplicações. Tradução Elza Gomide. São Paulo: Editora
Edgard Blucher, 1999.
LEITHOLD, L. O Cálculo com Geometria Analítica. Vols. 1 e 2. 3 ed, São
Paulo: HarbraLtda, 1994.
MUNEM, M. A.; FOULIS, D. J. Cálculo. Rio de Janeiro: Guanabara Dois,
c1978. 2 v ISBN (broch.: v.2).
SIMMONS, G. F. Cálculo com Geometria Analítica. Vols. 1 e 2. Rio de
Janeiro: Mc Graw Hill, 1987.
Ementa
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Geometria Espacial
72 horas
Nenhum
Axiomas da Geometria no espaço. Posições relativas no espaço entre retas
e planos, entre planos e entre retas. Paralelismo: entre retas no espaço,
entre retas e planos e entre planos. Perpendicularismo: entre retas no
espaço, entre retas e planos e entre planos. Ângulo entre planos, ângulo
entre retas e planos. Semiespaço, Noções de poliedros, poliedros convexos
e não convexos. Construções de prismas, Àrea da superfície de um prisma.
Noção intuitiva de volumes. Princípio de Cavalieri e Volumes do prisma.
Pirâmide: área da superffície, volumes e o estudo do tronco de pirâmide.
Cilindro: área da superffície, volumes e o estudo do tronco de pirâmide.
Cone: área da superffície, volumes e o estudo do tronco do cone. Esfera:
Área da superfície esférica, volume da esfera.
Bibliografia Bibliografia Básica:
CARVALHO, P.C.P. Introdução à Geometria Espacial. Rio de Janeiro:
57
Sociedade Brasileira de Matemática, 1999.
DOLCE, O.; POMPEU, J. N. Geometria Espacial: posição e métrica. 6. Ed.
Coleção Fundamentos de Matemática Elementar. V. 10. São Paulo: Atual,
2005.
LIMA, E. L. et al. A matemática do ensino médio. 6. ed. Rio de janeiro:
SBM, 2006. v. 2. (Coleção Matemática Universitária, 14).
Bibliografia Complementar:
DOLCE, O.; POMPEU, J. N. Geometria Espacial: posição e métrica. 6. Ed.
Coleção Fundamentos de Matemática Elementar. V. 10. São Paulo: Atual,
2005.
EUCLIDES. Os elementos. Tradução e introdução de Irineu Bicudo. São
Paulo: Editora UNESP, 2009.
MACHADO, P. A. F. Fundamentos de Geometria Espacial. Belo Horizonte,
CAED-UFMG, 2013. Disponível em:
<http://www.mat.ufmg.br/ead/acervo/livros/Fundamentos_de_geometria
_espacial-sergio-02.pdf>. Acesso em 28 de fev. 2018.
SANTOS, A. A. M. dos. Geometria euclidiana. Rio de Janeiro: Ciência
moderna, 2008. 704 p.
GARBI, G. G. C.Q.D: explicações e demonstrações sobre conceitos,
teoremas e fórmulas essenciais da geometria. São Paulo: Editora Livraria
da Física, 2010.
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Álgebra Linear
72 horas
Nenhum
Ementa
Sistemas Lineares,
Sistemas Equivalentes, Sistemas Escalonados,
Resolução de um Sistema Linear, Matrizes, Operações com Matrizes,
Matrizes Inversíveis, Sistemas de Cramer. Espaços Vetoriais, Primeiras
Propriedades de um Espaço Vetorial, Subespaços Vetoriais, Somas de
Subespaços, Combinações Lineares, Espaços Vetoriais Finitamente
Gerados. Bases e dimensão, Dependência Linear, Propriedades da
Dependência Linear, Base de um Espaço Vetorial Finitamente Gerado,
Dimensão, Processo Prático para Determinar uma Base de um Subespaço de Rn. Dimensão da Soma de Dois Sub-espaços, Coordenadas,
Mudança de Base. Transformações Lineares, Noções Sobre Aplicações,
Núcleo e Imagem, Isomorfismos e Automorfismos. Matriz de uma
transformação Linear. Operações com Transformações Lineares, Matriz de
58
uma Transformação Linear, Matriz da Transformação Composta, Espaço
Dual, Matrizes Semelhantes. Espaço com produto Interno: Produtos
Internos, Norma e Distância, Ortogonalidade, Isometrias, Operadores
autoadjunto Determinantes: Permutações, Determinantes, Propriedade dos
determinantes, Cofatores, Adjunta Clássica e Inversa, Regra de Cramer,
Determinante de um operador linear. Formas bilineares e Quadrátucas
Reais: Forms Bilineares, Matriz de uma forma bilinear, Matriz congruente
e Mudança de base para uma forma bilinear, Formas bilineares simétricas
e anti simétrica, redução de formas quadráticas.
Bibliografia
Bibliografia Básica:
CALLIOLI, C. A. et. al. Álgebra Linear e Aplicações. Atual Editora, ltda,
1987.
BOLDRINI, J. L. et. al. Álgebra Linear. Editora Harbral ltda., 1986.
HEFEZ, A.; FERNANDEZ, C. S. Introdução à Álgebra Linear. Coleção
PROFMAT, SBM, 2012.
Bibliografia Complementar:
COELHO, F.; LOURENÇO, M. Um Curso de Álgebra Linear. 2ª Edição.
Coleção Acadêmica: EDUSP, 2013.
HOFFMAN, K.; KUNZE, R. Álgebra Linear. Editora Polígono, 1971.
LAY, D. C. Álgebra Linear e suas Aplicações. 2ª Edição, LTC Editora,
2007.
LIMA, E. L. Álgebra Linear. 9ª Edição, Coleção Matemática Universitária,
IMPA, 2016.
LIMA, E. L. Geometria Analítica e Álgebra Linear. 2ª Edição. Coleção
Matemática Universitária. IMPA, 2005.
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Desenvolvimento e Aprendizagem
72 horas
Nenhum
Ementa
Estudo
dos
processos
psicológicos
do
desenvolvimento
e
da
aprendizagem na infância, na adolescência e na fase adulta segundo as
teorias da Psicologia em sua interface com a Educação.
59
Bibliografia
Bibliografia Básica:
COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. Desenvolvimento psicológico
e educação: psicologia evolutiva. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 1995, vol.
1.
MOREIRA, M. B.; MEDEIROS, C. A. Princípios básicos de análise do
comportamento. São Paulo: Artmed, 2007.
KUPFER, M. C. Freud e a Educação. O mestre do impossível. 3ª Ed.
São Paulo: Scipione, 1995.
Bibliografia Complementar:
ABERASTURY, A.; KNOBEL, M. Adolescência normal: um enfoque
psicanalítico. Porto Alegre: Artmed, 1981.
BAER, D. M., ROSALES-RUIZ, J. In the analysis of behavior, what does
“develop” mean? Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, n. 24,
vol. 2, 127-136.
HENKLAIN, M. H. O., CARMO, J. S. Contribuições da Análise do
Comportamento à Educação: um convite ao diálogo. Cadernos de
Pesquisa, 43, 704-723, 2013.
HUBNER, M. M. C.; MOREIRA, M. B. Temas clássicos da Psicologia
sob a ótica da Análise do Comportamento. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 2012.
KUPFER, M. C. Educação para o futuro: Psicanálise e Educação. 2ª
Ed. São Paulo: Escuta, 2001. – Capítulo 1: Limites e alcance de uma
aproximação entre psicanálise e educação.
MENEZES, A. P. A. B.; ARAÚJO, C. R. “Redescobrindo” a Teoria
Psicogenética à Luz da Psicologia Educacional: Contribuições e possíveis
desdobramentos. In: CORREIA, M. (Org.). Psicologia e escola: uma
parceria necessária. Campinas, SP: Editora Alínea, 2009, p. 15 – 43.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um
processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 2010.
PAPALIA, D. E.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Humano. 12 ed.
Porto Alegre, Artmed, 2013.
SHAFFER, D. R.; KIPP, K. Psicologia do Desenvolvimento: infância e
adolescência. São Paulo: Cengage Learning, 2012.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. 6 ed. São Paulo: Martins
Fontes, 2000.
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Didática
72 horas
Nenhum
60
Ementa
Estudo da didática, como práxis docente, nas suas dimensões política,
técnico-pedagógica, epistemológica e cultural, bem como suas relações
com o currículo e na constituição do ensino, considerando diferentes
contextos sócio-históricos. Reflexão e conhecimento das proposições
teórico-práticas quanto à relação professor-aluno-conhecimento e aos
processos de planejamento e avaliação do ensino-aprendizagem.
Bibliografia
Bibliografia Básica:
GANDIN, D.; CRUZ, C. Planejamento na sala de aula. 13 ed. Petrópolis:
Vozes, 2006.
LIBÂNEO, J. C. Didática. 2ª edição. São Paulo: Cortez, 2013.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. 42 ed. Campinas: Autores
Associados, 2012.
Bibliografia Complementar:
CASTRO, A. D.; CARVALHO, A. M. P. de. Ensinar a ensinar: didática
para a escola fundamental e média. São Paulo: Pioneira Thompson
Learning, 2001.
FREITAS, L. C. de. Crítica da Organização do Trabalho Pedagógico e
da Didática. 7 ed. Campinas/SP: Papirus, 2005.
LUCKESI. Avaliação da aprendizagem,
pedagógico. São Paulo: Cortez, 2011.
componente
do
ato
MASETTO, M. Didática: a aula como centro. 4 ed. São Paulo: FTD,
1997.
MENEGOLLA, M.; SANTANNA I.M. Por que planejar? Como planejar?
Currículo – Área – Aula. Petrópolis, Vozes, 2006.
Disciplina
Carga Horária
Correquisito
Elementos de Estatística e Probabilidade para a
72 horas
Cálculo 2
Educação Básica
Ementa
Introdução à disciplina. Tipos de dados (qualitativos, quantitativos, discretos,
contínuos, etc.). Amostragem, coleta e organização dos dados. Construção e
interpretação de tabelas e gráficos estatísticos. Medidas descritivas de dados
observados: tendência central e de posição. Medidas de posição, dispersão
ou variabilidade e assimetria. Probabilidade: espaço amostral e eventos,
probabilidade condicional, Teorema de Bayes e independência de eventos.
Variáveis aleatórias discretas: função de probabilidade, modelos e
61
aplicações, função de probabilidade bidimensional, independência de
variáveis e medidas. Variáveis Aleatórias Contínuas: função densidade de
probabilidade, modelos e aplicações, aproximação Normal para a Binomial e
medidas. Intervalos de confiança. A abordagem da estatística descritiva nas
séries finais do ensino fundamental: nos livros didáticos, na Prova Brasil e no
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
Bibliografia
Bibliografia Básica:
BATANERO, C. Didáctica de la probabilidad y estadística. Granada:
Universidade da Espanha, Departamento de Didáctica de la Matemática,
1999.
BUSSAB, W. O.; MORETTIN, P. A. Estatística Básica. 6ª Edição. Saraiva
Editora, São Paulo, 2010
CORREA, Sonia Maria Barros Barbosa. Probabilidade e Estatística. 2ª ed.
- Belo Horizonte: PUC Minas Virtual, 2003. Disponível em:
<http://estpoli.pbworks.com/f/livro_probabilidade_estatistica_2a_ed.pdf>
Acesso em: 26 abr. 2018.
MORGADO, A. C. de.; CARVALHO, J. B. P. de.; CARVALHO, P. C. P.;
FERNANDEZ, P. Análise Combinatória e Probabilidade. SBM, 2016.
Bibliografia Complementar:
BATANERO, C. Didáctica de la estadística. Universidade de Granada,
Espanha, Departamento de Didáctica de la Matemática, 2001.
Estatística básica e aplicada. Disponível em:
<http://infolabo.com.br/stat2/Estatistica.pdf>
MAGALHÃES, M. N.; PEDROSO DE LIMA, A. C. Noções de Probabilidade
e Estatística. 7a Edição, EDUSP, São Paulo. 2010.
TAVARES, M. Estatística aplicada à administração. UAB, 2007.
Disponível em
<http://cead.ufpi.br/conteudo/material_online/disciplinas/estatistica/download/
Estatistica_completo_revisado.pdf>
Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wpontent/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) – Ensino Médio. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wpcontent/uploads/2018/06/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site_110518.pdf>
62
Disciplina
Ementa
Carga Horária
Pré-requisito
Cálculo 3
72h
Cálculo 2 e Álgebra Linear
Funções vetoriais: funções vetoriais e curvas espaciais, derivadas e
integrais de funções vetoriais, comprimento de arco, curvatura, torção e
triedro de frenet, movimento no espaço: velocidade e aceleração. Derivadas
parciais: funções de várias variáveis, limites e continuidade, derivadas
parciais, aplicação diferenciáveis, planos tangentes e aproximações
lineares, a regra da cadeia, teorema da função inversa e implícita,
derivadas direcionais e o vetor gradiente, valores máximo e mínimo,
multiplicadores de Lagrange.
Bibliografia
Bibliografia Básica:
GUIDORIZZI, H. L. Um Curso de Cálculo. Vols. 2 e 3. Rio de Janeiro: LTC,
1985.
STEWART, J. Cálculo. Vol. II. Tradução EZ2 Translate. São Paulo:
Cengage Learning, 2013.
THOMAS, G. B. Cálculo. Vol. 2. 12 ed. São Paulo: Addison-Wesley, 2012.
Bibliografia Complementar:
BOULOS, Paulo. Cálculo diferencial e integral. São Paulo: Pearson
Makron Books, c1999.
HUGHES-HALLET, D.; GLEASON, A.; LOCK, P. F.; FLATH, D.; at
al. Cálculo e Aplicações. Tradução Elza Gomide. São Paulo: Editora
Edgard Blucher, 1999.
LEITHOLD, L. O Cálculo com Geometria Analítica. Vol. 2, 3 ed, São
Paulo: Harbra Ltda, 1994.
MUNEM, M. A.; FOULIS, D. J. Cálculo. Rio de Janeiro: Guanabara Dois,
c1978. 2 v ISBN (broch.: v.2).
SIMMONS, G. F. Cálculo com Geometria Analítica. Vols. 1 e 2. Rio de
Janeiro: Mc Graw Hill, 1987.
WILLIANSON, R. E.; CROWELL, R. H., TROTTER, H. F. Cálculo de
Funções Vetoriais, vol 1., Rio de Janeiro: LTC, 1976.
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Aritmética
72 horas
Nenhum
63
Ementa
Números inteiros: A adição e a multiplicação, ordenação dos inteiros,
princípio da boa ordenação. Aplicações da indução: Definição por
recorrência, binômio de Newton, aplicações lúdicas. Divisão nos inteiros:
Divisibilidade, divisão Euclidiana. Representação dos números inteiros:
Sistemas de numeração e jogo de Nim. Algoritmo de Euclides: Máximo
divisor comum, propriedades do m.d.c., algoritmo de Euclides estendido,
mínimo múltiplo comum, a equação pitagórica. Aplicações do máximo
divisor comum: Equações Diofantinas lineares, expressões binômias,
números de Fibonacci. Números Primos: Teorema Fundamental da
Artimética, sobre a distribuição de números primos, Pequeno Teorema de
Fermat. Números especiais: Primos de Fermat, de Mersenne e em PA,
Números perfeitos. Congruências: Aritmética dos restos e aplicações,
congruências e números binomiais, o calendário. Os Teoremas de Euler e
Wilson. Resolução de congruências lineares, Teorema Chinês dos Restos
e classes residuais.
Bibliografia
Bibliografia Básica:
HEFEZ, A. Aritmética. Coleção PROFMAT, SBM, 2014.
NETO, A. C. M. Tópicos de Matemática Elementar, Volume 5: Teoria
dos Números. SBM, 2012.
SANTOS, J. P. Introdução à Teoria dos Números, Coleção Matemática
Universitária, SBM, 2015.
Bibliografia Complementar:
COUTINHO, S. C. Números inteiros e criptografia RSA. 2. ed. Coleção
Matemática e Aplicações. IMPA, 2005
MARTINEZ, F. E. B.; MOREIRA, C. G. T. de A.; SALDANHA, N. C.;
TENGAM, E. Teoria dos Números: Um passeio com números primos e
outros números familiares pelo mundo inteiro. Coleção Projeto
Euclides. IMPA, 2015.
MOREIRA, C. G. T. de A.; MARTINEZ, F. E. B.; SALDANHA, N. C.
Tópicos de Teoria dos Números. Coleção PROFMAT, SBM, 2012.
SAMPAIO, J. C. V.; CAETANO, P. A. S. Introdução à Teoria dos
números – Um breve Curso. EDUFSCar, 2008.
SHOKRANIAN, S. Uma Introdução à teoria dos números. Rio de janeiro:
Ciência Moderna, 2008.
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
64
LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais
Ementa
54 horas
Nenhum
Estudo da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), da sua estrutura
gramatical, de expressões manuais, gestuais e do seu papel para a
comunidade surda.
Bibliografia
Bibliografia Básica:
FERREIRA BRITO, L. Por uma gramática das línguas de sinais. Rio de
Janeiro: Tempo Brasileiro, 1995.
GOES, M. C. R. Linguagem, surdez e educação. Campinas: Autores
Associados, 1996.
QUADROS, R. M. O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais.
BRASÍLIA: SEESP/MEC, 2004.
SACKS, O. Vendo vozes: uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de
Janeiro: Imago, 1990.
Bibliografia Complementar:
COUTINHO, D. Libras e Língua Portuguesa:
diferenças. João Pessoa: Arpoador, 2000.
semelhanças
e
FELIPE, T. A. Libras em contexto: curso básico, livro do estudante
cursista. Brasília: Programa nacional de apoio à educação dos surdos,
MEC; SEESP; 2001.
QUADROS, R. M. de. Educação de Surdos: aquisição da linguagem.
Porto Alegre: Artmed, 1997.
QUADROS, R. M. de; KARNOPP, L.B. Línguas de sinais brasileira:
estudos linguísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
LOPES FILHO, O. (Org.). Tratado de fonoaudiologia. São Paulo: Roca,
1997.
SALLES, H. M. M. L. et al. Ensino de língua portuguesa para surdos:
caminhos para prática pedagógica. 2 v.: Programa nacional de apoio à
educação dos surdos. Brasília: MEC, SEESP, 2005.
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Gestão da Educação e do Trabalho Escolar
72 horas
Nenhum
Ementa
Estudo da gestão educacional no âmbito do(s) sistema(s), com foco no
planejamento e na/da escola como organização social e educativa:
concepções, características e elementos constitutivos do sistema de
organização e gestão do trabalho escolar, segundo pressupostos teóricos
e legais vigentes, na perspectiva do planejamento participativo, tendo
como eixo o projeto político-pedagógico.
65
Bibliografia
Bibliografia Básica:
LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão da Escola: Teoria e Prática. 6ª
ed (rev e ampl.) São Paulo: Heccus Editora, 2013.
VASCONCELLOS, C. dos S. Planejamento: Projeto de Ensinoaprendizagem e Projeto Político-Pedagógico. São Paulo: Libertad,
2004.
VEIGA, I. P. A.; FONSECA, M. (orgs.). As dimensões do Projeto
Político-Pedagógico. São Paulo: Papirus, 2001.
Bibliografia Complementar:
DAVIS, C. (org). Gestão da escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro:
DP&A, 2002.
GANDIN, D. Soluções de planejamento para uma prática estratégica e
participativa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.
LIMA, L. C. A escola como organização educativa. 4ª ed. São Paulo:
Cortez, 2011.
VASCONCELLOS, C. dos S. Coordenação do trabalho pedagógico: do
projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo:
Libertad, 2002.
VEIGA, I. P. A.(org). Quem sabe faz a hora de construir o Projeto
Político-Pedagógico. Campinas, SP: Papirus 2007.
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Metodologias do ensino da matemática 1
72 horas
Nenhum
Ementa
O ensino da matemática através da resolução de problemas: o método de
Onuchic e Allevato, teoria e prática em sala de aula. A teoria dos registros
de representação semiótica de Raymond Duval: teoria e aplicações. A
Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud: teoria e aplicações.
Educação matemática crítica. A Etnomatemática: teoria e aplicações.
Bibliografia
Bibliografia Básica:
CARRABER, T. N.; CARRAHER, D. W.; SCHLIEMANN, A. D. Na vida,
dez; na escola, zero: os contextos culturais da aprendizagem da
matemática. São Paulo: Cortez, 1988.
D'AMBROSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a
modernidade. Coleção em Educação Matemática, 1. Belo Horizonte:
Autêntica, 2001.
MACHADO, S. D. A. Aprendizagem em Matemática: Registros de
Representação Semiótica. 2ª Ed. Campinas/São Paulo: Papirus, 2005.
ONUCHIC, L. et al (orgs.). Resolução e problemas: teoria e prática.
66
Jundiaí/São Paulo: Paco Editorial, 2014.
SKOVSMOSE, O. Educação matemática crítica: a questão da
democracia. 4. ed. Campinas: Papirus, 2008.
Bibliografia Complementar:
BICUDO, M. A. V. (Org.). Pesquisa em Educação Matemática:
Concepções & Perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 1999.
BICUDO, M. A. V.; BORBA, M. de C. (Orgs.). Educação Matemática:
pesquisa em movimento. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
CHEVALLARD, Y.; BOSCH, M.; GASCÓN, J. Estudar Matemáticas: o elo
perdido entre o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed. 2001.
COURANT, R.; ROBBINS, H. O Que é Matemática? Uma abordagem
elementar de métodos e conceitos. Brasília: UnB. 2001.
FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigação em Educação
Matemática: percursos teóricos e metodológicos. 2ª ed. Campinas-SP:
Autores Associados, 2006.
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Prática Pedagógica 1: matemática nos 6º e 7º anos do
72h
Nenhum
Ensino Fundamental
Análise
da BNCC quanto ao compromisso do Ensino Fundamental,
Ementa
destacando o letramento matemático, os processos matemáticos e as
competências específicas. Conhecimento dos temas abordados no Ensino
Fundamental (Anos Inicias), bem como as habilidades específicas
referentes ao 6º ano e 7º ano Ensino Fundamental na área de matemática.
Planejamento e simulação de aulas, com indicação das metodologias
utilizadas e materiais didáticos que auxiliam no aprendizado dos temas
referentes ao 6º ano e 7º ano do Ensino Fundamental das unidades
temáticas
encontradas
na
BNCC:
Números,
Álgebra,
Geometria,
Grandezas e medidas. Análise dos conteúdos matemáticos abordados nas
disciplinas do ensino superior que se relacionam com os temas abordados
e estudo crítico dos livros didáticos de Matemática.
Bibliografia
Bibliografia Básica:
BRASIL. BNCC, MEC, 2018. A área de matemática. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wpcontent/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>
Acesso em: 28 ago. 2018.
67
Livros didáticos para o Ensino Fundamental indicados no Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD/MEC).
RIPOLL, C.; RANGEL, L.; GIRALDO, V. Livro do Professor de
Matemática da Educação Básica - Volume 1 - Números Inteiros. SBM,
2016.
RIPOLL, C.; RANGEL, L.; GIRALDO, V. Livro do Professor de
Matemática da Educação Básica - Volume 2 - Números Naturais. SBM,
2016.
Bibliografia Complementar:
Khan Academy. Disponível em: <https://pt.khanacademy.org/math/k-8grades> Acesso em: 29 ago. 2018.
KLEIN, F. Matemática elementar de um ponto de vista superior.
Volume I. 1ª parte: Aritmética. Sociedade Portuguesa de Matemática,
2009.
Nova Escola. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/6514/amatematica-no-ensino-fundamental> Acesso em: 29 ago. 2018.
ROQUE, T. História da matemática: uma visão crítica, desfazendo
mitos e lendas. Rio de Janeiro: Zahar, 2012.
SBM (Sociedade Brasileira de Matemática). Coletânea de artigos
interessantes de matemática elementar: matemática numa
perspectiva conceitual. Rio de Janeiro: Editora Ciência Moderna Ltda,
2012.
Disciplina
Ementa
Carga Horária
Pré-requisito
Cálculo 4
72h
Cálculo 3
Integrais múltiplas: integrais duplas sobre retângulos, integrais duplas
sobre regiões gerais, integrais duplas em coordenadas polares, aplicações
de integrais duplas, áreas de superfície, integrais triplas, integrais triplas
em coordenadas cilíndricas, integrais triplas em coordenadas esféricas,
mudança de variáveis em integrais múltiplas. Campo vetorial: Campos
vetoriais, integrais de linha, o Teorema Fundamental das Integrais de
Linha,
Teorema
de
Green,
rotacional
e
divergente,
superfícies
parametrizadas e suas áreas, integrais de superfície, Teorema de Stokes,
o Teorema do Divergente.
Bibliografia
Bibliografia Básica
STEWART, J. Cálculo. Vol. II. Tradução EZ2 Translate. São Paulo:
Cengage Learning, 2013.
68
THOMAS, G. B. Cálculo. Vol. 2. 12 ed. São Paulo: Addison-Wesley, 2012.
Bibliografia Complementar
GUIDORIZZI, H. L. Um Curso de Cálculo. Vols 2 e 3. Rio de Janeiro:
LTC, 1985.
LEITHOLD, L. O Cálculo com Geometria Analítica. Vol. 2, 3 ed, São
Paulo: Harbra Ltda, 1994.
WILLIANSON, R. E.; CROWELL, R. H., TROTTER, H. F. Cálculo de
Funções Vetoriais. Vol 1., Rio de Janeiro: LTC, 1976.
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Introdução as Equações Diferenciais Ordinárias
72h
Cálculo 1 e 2
Equações
Diferenciais:
Modelagem
com
equações
diferenciais,
campos de
Ementa
direções e Método de Euler, equações separáveis, modelos para
crescimento
populacional,
equações
lineares,
sistemas
predador-
presa. Equações Diferenciais de Segunda Ordem: Equações lineares de
segunda ordem, equações lineares não homogêneas, aplicações de
equações diferenciais de segunda ordem, soluções em série.
Bibliografia
Bibliografia Básica
BOYCE, W. E.; DIPRIMA, R. C, MEADE, D. B. Equações Diferenciais
Elementares e Problema de Valores de Contorno. Tradução e revisão
técnica Valéria de Magalhães Iorio. 11 ed. Rio de Janeiro: LTC, 2017.
Bibliografia Complementar
FIGUEIREDO, D. G.; NEVES, A. F. Equações Diferenciais Aplicadas. 3
ed, Coleção Matemática Universitária: IMPA, 2015.
ZILL, D. G.; CULLEN, M. R. Equações Diferencias. Tradução: Alfredo
Alves de Farias; revisão técnica: Antonio Pertence Júnior. São Paulo:
Pearson Makron Books, 2001.
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Introdução à Álgebra
72h
Aritmética
69
Ementa
Introdução à Aritmética dos Números Inteiros: Indução. Divisibilidade em Z.
Máximo Divisor Comum- Identidade de Bézout. Números primos e o
Teorema Fundamental da Aritmética. Grupos: definições e exemplos.
Subgrupos. Homomorfismos de Grupos. Propriedades de Homomorfismo
de Grupos. Núcleo e Imagem de Homomorfismos de Grupos. Isomorfismo
de Grupos. Teorema de Cayley. Grupos Cíclicos. Classes Laterais e o
Teorema de Lagrange. Subrupos Normais e Grupos Quocientes. O grupo
das classes dos restos Zn. Anéis e Corpos: definições e exemplos.
Subanéis. Ideais: ideais gerados, ideais primos e maximais. Corpos:
definições, exemplos e propriedades. Corpos de frações de um anel de
integridade. Anéis quocientes. Homomorfismo de Anéis: definição,
propriedades, núcleo e imagem. Teorema dos Homomorfismos de Anéis.
Anéis de polinômios: definição, exemplos, algoritmo da divisão. Fatoração
Única. Irredutibilidade.
Bibliografia
Bibliografia Básica:
DOMINGUES, H.; IEZZI, G. Álgebra Moderna, 4a. Edição Reformulada,
Editora Atual.
GONÇALVES, A. Introdução à Álgebra. Projeto Euclides, IMPA, 2012.
HEFEZ, A. Curso de Álgebra. Vol. 1. Coleção Matemática Universitária,
IMPA, 2014. (Capítulos 2,3,4 e 7).
Bibliografia Complementar:
DOMINGUES, H. Fundamentos da Aritmética. Editora Atual, 1998.
GARCIA, A.; LEQUAIN, Y. Elementos de Álgebra. 6ª Edição. Coleção
Projeto Euclides, IMPA, 2015.
LANG, S. Álgebra para graduação. Ciência Moderna, 2008.
LANG, S. Estruturas Álgébricas. Tradução: Cláudio R. W. Abramo. Rio
de Janeiro: Ao livro técnico/MEC, 1972.
LIMA, E. L. A Matemática do Ensino Médio. Rio de Janeiro: SBM, 1996.
Ementa
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
História da Matemática
72 horas
Cálculo 2
A pesquisa em história da matemática e estudo sobre a escrita da história.
Matemática na Mesopotâmia e no antigo Egito. Lendas sobre o início da
70
matemática na Grécia. Problemas, teoremas e demonstrações na
geometria grega. Revisitando a separação entre teoria e prática:
Antiguidade e Idade Média. A Revolução Científica e a nova geometria do
século XVII. Um rigor ou vários? A análise matemática nos séculos XVII e
XVIII. O século XIX inventa a matemática “pura”. Relação dos conteúdos
estudados com o ensino da matemática na Educação Básica e Educação
Superior.
Bibliografia
Bibliografia Básica:
BARONI, R. L. S.; NOBRE, S. A Pesquisa em História da Matemática e
suas relações com a Educação Matemática. In: BICUDO, Maria (org.).
Pesquisa em Educação Matemática: Concepções & Perspectivas. São
Paulo: Editora da Unesp, 1999.
EVES, H. Introdução à história da matemática. Tradução: Hygino H.
Domingues. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 2004.
ROQUE, T. História da matemática: uma visão crítica, desfazendo
mitos e lendas. Rio de Janeiro: Zahar, 2012.
ROQUE, T.; CARVALHO, J. B. P. Tópicos de História da Matemática.
Rio de Janeiro: SBM, 2012.
KATZ, V. J. História da matemática. Revisão de Jorge Nuno Silva.
Tradução de Ana Sampaio e Filipe Duarte. Lisboa [Portugal]: Fundação
Calouste Gulhenkian, 2010.
Bibliografia Complementar:
AABOE, A. Episódios da história antiga da matemática. Tradução de
João Bosco Pitombeira. Rio de Janeiro: SBM, 2013.
D’AMBROSIO, U. Uma história concisa da matemática no Brasil.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
EUCLIDES. Os elementos. Tradução e introdução de Irineu Bicudo. São
Paulo: Editora UNESP, 2009.
GARBI, G. G. A Rainha das Ciências: um passeio histórico pelo
maravilhoso mundo da matemática. 5ª edição revisada e ampliada. São
Paulo: Editora Livraria da Física, 2010.
GARBI, G. G. C.Q.D: explicações e demonstrações sobre conceitos,
teoremas e fórmulas essenciais da geometria. São Paulo: Editora
Livraria da Física, 2010.
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Metodologias do ensino da matemática 2
72 horas
Metodologias do ensino da
matemática 1
71
Ementa
A modelagem matemática: teoria e exemplos. A teoria van Hiele da
formação
do
pensamento
geométrico.
A
utilização
de
materiais
manipulativos: teoria e prática. A história da matemática como recurso
didático. A utilização de jogos didáticos na educação básica. A utilização
das TIC na aprendizagem da matemática da educação básica: teoria e
exemplos práticos.
Bibliografia
Bibliografia Básica:
ALMEIDA, L. W. de et al. Modelagem matemática na educação básica.
São Paulo: Editora Contexto, 2012.
MIGUEL, A. et al. História da matemática em atividades didáticas. 2ª
Ed. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2009.
NASSER, L.; SANT’ANNA, N. F. P (coordenadoras). Geometria segundo
a teoria de Van Hiele. Instituto de matemática – UFRJ. Projeto Fundão.
Rio de Janeiro, 1997.
SÁ, P. F. de; JUCÁ, R. de S. Matemática por atividades: experiências
didáticas bem sucedidas. Petrópolis/RJ; Vozes, 2014.
Bibliografia Complementar:
BICUDO, M. A. V. (Org.). Pesquisa em Educação Matemática:
Concepções & Perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 1999.
BICUDO, M. A. V.; BORBA, M. de C. (Orgs.). Educação Matemática:
pesquisa em movimento. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
CHEVALLARD, Y.; BOSCH, M.; GASCÓN, J. Estudar Matemáticas: o elo
perdido entre o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed. 2001.
COURANT, R.; ROBBINS, H. O Que é Matemática? Uma abordagem
elementar de métodos e conceitos. Brasília: UnB. 2001.
FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigação em Educação
Matemática: percursos teóricos e metodológicos. 2ª ed. Campinas-SP:
Autores Associados, 2006.
ITACARAMBI, R. R.; BERTON, I. de C. B. Geometria: brincadeiras e
jogos. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2008.
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Prática pedagógica 2: matemática nos 8º
72 horas
Prática pedagógica:
e 9º anos do Ensino Fundamental
matemática nos 6º e 7º anos
do Ensino Fundamental
72
Ementa
Análise da BNCC quanto ao compromisso do Ensino Fundamental,
destacando o letramento matemático, os processos matemáticos e as
competências específicas. Conhecimento das habilidades específicas
referentes ao 8º ano e 9º ano Ensino Fundamental na área de matemática.
Planejamento e simulação de aulas, com indicação das metodologias
utilizadas e materiais didáticos que auxiliam no aprendizado dos temas
referentes ao 8º ano e 9º ano do Ensino Fundamental das unidades
temáticas
encontradas
na
BNCC:
Números,
Álgebra,
Geometria,
Grandezas e medidas. Análise dos conteúdos matemáticos abordados nas
disciplinas do ensino superior que se relacionam com os temas abordados
e estudo crítico dos livros didáticos de Matemática.
Bibliografia
Bibliografia Básica:
BRASIL. BNCC, MEC, 2018. A área de matemática. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wpcontent/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>
Acesso em: 28 ago. 2018.
Livros didáticos para o Ensino Fundamental indicados no Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD/MEC).
RIPOLL, C.; RANGEL, L.; GIRALDO, V. Livro do Professor de
Matemática da Educação Básica - Volume 1 - Números Inteiros. SBM,
2016.
RIPOLL, C.; RANGEL, L.; GIRALDO, V. Livro do Professor de
Matemática da Educação Básica - Volume 2 - Números Naturais. SBM,
2016.
Bibliografia Complementar:
Khan Academy. Disponível em: <https://pt.khanacademy.org/math/k-8grades> Acesso em: 29 ago. 2018.
KLEIN, F. Matemática elementar de um ponto de vista superior.
Volume I. 1ª parte: Aritmética. Sociedade Portuguesa de Matemática,
2009.
KLEIN, F. Matemática elementar de um ponto de vista superior.
Volume I. 2ª parte: Álgebra. Sociedade Portuguesa de Matemática, 2010.
Nova Escola. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/6514/amatematica-no-ensino-fundamental> Acesso em: 29 ago. 2018.
ROQUE, T. História da matemática: uma visão crítica, desfazendo
mitos e lendas. Rio de Janeiro: Zahar, 2012.
SBM (Sociedade Brasileira de Matemática). Coletânea de artigos
interessantes de matemática elementar: matemática numa
73
perspectiva conceitual. Rio de Janeiro: Editora Ciência Moderna Ltda,
2012.
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Estágio supervisionado do ensino de
100 horas
Ter cumprido 1776h
matemática 1
Ementa
Articulação entre teoria e prática. Métodos e conceitos. Teorias da
aprendizagem em Matemática. O Desenvolvimento cognitivo e os
processos mentais básicos. Abordagem conceitual para Geometria.
Investigação em sala de aula. As representações em Matemática e a
abordagem conceitual para as estruturas multiplicativas. Exercícios e
problemas. Formação continuada para professores de matemática. Estágio
de observação ao ambiente escolar da Educação básica, em qualquer
nível ou modalidade.
Bibliografia
Bibliografia Básica:
CARAÇA, B. de J. Conceitos fundamentais da matemática. Lisboa, 6ª
edição. Gradiva. 2002.
CHEVALLARD, Y. B., M.; GASCÓN, J. Estudar Matemáticas: o elo
perdido entre o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed. 2001.
PAVANELLO, R. M.; ANDRADE, R. N. G. A. Formar professores para
ensinar geometria: Um desafio para as licenciaturas em Matemática.
Educação Matemática em revista. Revista da SBEM (Sociedade Brasileira
de Educação Matemática). Ano 9 - Edição especial – março de 2002.
POLYA, G. A arte de resolver problemas: um novo aspecto do método
matemático. Tradução e adaptação Heitor Lisboa de Araújo. Rio de
Janeiro, 2006.
PONTE, J. P.; BROCARDO, J.; OLIVEIRA, H. Investigações
Matemáticas na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
Bibliografia Complementar:
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais. Câmara de Educação
Básica, Conselho Nacional de Educação. 1998.
CARRAHER, T. N. Desenvolvimento Cognitivo e Ensino de Ciências.
Educação em Revista, Revista semestral da Faculdade de Educação da
UFMG, Ano II, nº 5, julho/87, São Paulo: Cortez.
CARRAHER, T. CARRAHER, D.; SCHLIEMAN, A. Na vida dez na escola
zero. 10ª Ed.São Paulo: Cortez. 1995.
CARVALHO, A. M. P. (org). Formação Continuada de Professores: uma
74
releituradas áreas de conteúdo. S.P. Pioneira Thomsom Learning. 2003.
FLORIANI, J. V. Professor e Pesquisador. 2ª edição – Blumenau: Ed. Da
FURB. 2000.
LORENZATO, S. Educação Infantil e Percepção Matemática. Campinas,
SP: Autores Associados, 2006.
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Introdução à Análise Real
108 horas
Cálculo 2
Ementa
Números
reais.
Funções
reais.
Funções
deriváveis.
Funções
trigonométricas. A integral. Funções logarítmica e exponencial. Relações
entre derivação e integração. Integrais impróprias.
Bibliografia Bibliografia Básica:
ÁVILA, G. Análise Matemática para Licenciatura, 2ª Edição, Ed. Edgar
Blücher, São Paulo, 2005.
FIGUEIREDO, D. J. Análise 1. Ed. LTC, 1996.
LIMA, E. L. Análise Real, volume 1: Funções de uma variável. Coleção
Matemática Universitária, IMPA., 2013.
Bibliografia Complementar:
BARTLE, R. G.; SHERBERT, D. R. Introduction to Real Analysis. Third
Edition, John Wiley & Sons, New York, 2000.
FERREIRA, J. A Construção dos Números. Coleção Textos
Universitários, SBM, 2010.
NERI, C.; CABRAL, M. Curso de Análise Real, 1ª Edição, UFRJ, Rio de
Janeiro, 2006.
RIBEMBOIM, P. Funções Limites e Continuidade. Coleção Textos
Universitários, SBM, 2012.
RUDIN, W. Principles of Mathematical Analysis. Third Edition, MacGrawHill Inc., 1976.
Ementa
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Física 1
Ementa: Grandezas
72h
Cinemática
Cálculo 2
em uma, duas
físicas;
Vetores;
dimensões; Dinâmica; Trabalho e energia; Dinâmica de um sistema de
partículas; Cinemática e dinâmica da rotação. Temas transversais
75
(Educação Ambiental): RECURSOS ENERGÉTICOS – Combustíveis
Fósseis, Fontes Renováveis de Energia, Energia Nuclear, Atividades
Humanas e Impactos Ambientais, A Preservação do Ambiente.
Bibliografia
Bibliografia Básica
HALLIDAY, D.; RESNICK, R. Fundamentos de Física: mecânica, Vol. 1,
8ª ed. Rio de Janeiro: LTC, 2009.
NUSSENZVEIG, H. M. Curso de Física Básica: Mecânica, Vol. 1, 3ª ed.
São Paulo: Edgard Blücher, 1981.
SEARS, F.; ZEMANSKY, M.; YOUNG, H. Física: mecânica, Vol. 1, 12ª ed.
São Paulo: Addison Wesley, 2008.
TIPLER, P. A. e MOSCA, G. Física: Mecânica, Oscilações e Ondas,
Termodinâmica, Vol. 1, 5ª ed. Rio de Janeiro: LTC, 2006.
Bibliografia Complementar
BRANCO, S. M. Energia e Meio Ambiente. Coleção Polêmica. 2ª ed. São
Paulo: Moderna, 2004.
HALLIDAY, D.; RESNICK, R.; WALKER, J. Fundamentos de Física:
Gravitação, Ondas e Termodinâmica. 8. ed. Rio de Janeiro: LTC, GEN,
2009. v. 2.
KITTEL, C., KNIGHT, W. D. e RUDERMAN, M. A. Mecânica – curso de
Física de Berkeley. São Paulo: Edgard Blucher, 1973. v. 1.
LUIZ, A. M. Física 1: Mecânica, teoria e problemas resolvidos. 6. ed.
São Paulo: Livraria da Física, 2009.
RAYMOND, A., SERWAY, J. e JEWETT Jr., J. W. Princípios da Física:
mecânica clássica, Vol .1, 3ª ed. São Paulo: Editora Cengage, 2008.
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Prática pedagógica 3: matemática e contextualização
72h
Nenhum
Identificação
e
análise
dos
conteúdos
programáticos
necessários
ao
Ementa
desenvolvimento das competências 1 e 2 da BNCC para o Ensino Médio
(utilizar
estratégias,
conceitos
e
procedimentos
matemáticos
para
interpretar situações em diversos contextos, sejam atividades cotidianas,
sejam fatos das Ciências da Natureza e Humanas, ou ainda questões
econômicas ou tecnológicas, divulgados por diferentes meios, de modo a
consolidar
uma formação
científica
geral;
articular
conhecimentos
matemáticos ao propor e/ou participar de ações para investigar desafios do
mundo
contemporâneo
e
tomar
decisões
éticas
e
socialmente
76
responsáveis, com base na análise de problemas de urgência social, como
os voltados a situações de saúde, sustentabilidade, das implicações da
tecnologia no mundo do trabalho, entre outros, recorrendo a conceitos,
procedimentos
e
linguagens
próprios
da
Matemática),
inclusive
relacionando os conteúdos matemáticos abordados nas disciplinas do
ensino superior que se relacionem com os conteúdos a serem abordados e
fazendo análise crítica dos livros didáticos de Matemática que contemplem
os conteúdos anteriormente especificados. Organização e simulação de
aulas que contemplem os conteúdos necessários ao desenvolvimento das
competências 1 e 2 da BNCC para o Ensino Médio, com indicação das
metodologias utilizadas e materiais didáticos que auxiliem no aprendizado
dos
temas
e
obtenção
das
habilidades
especificadas
em
tais
competências.
Bibliografia
Bibliografia Básica
BRASIL. BNCC, MEC, 2018. Competências específicas 1 e 2 e habilidades
associadas. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wpcontent/uploads/2018/06/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site_110518.pdf>
Acesso em: 29 jul. 2018.
FAINGUERLET, E. K.; NUNES, K. R; A. Matemática: práticas
pedagógicas para o Ensino Médio. Porto Alegre, Penso, 2012.
LIMA, E. L. et al. A matemática do Ensino Médio. Volumes 1, 2 e 3.
Coleção do Professor de Matemática. Rio de Janeiro: SBM, 1998.
Livros didáticos para o Ensino Médio indicados no Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD/MEC).
Bibliografia Complementar
KLEIN, F. Matemática elementar de um ponto de vista superior.
Volume I. 1ª parte: Aritmética. Sociedade Portuguesa de Matemática,
2009.
KLEIN, F. Matemática elementar de um ponto de vista superior.
Volume I. 2ª parte: Álgebra. Sociedade Portuguesa de Matemática, 2010.
KLEIN, F. Matemática elementar de um ponto de vista superior.
Volume I. 3ª parte: Análise. Sociedade Portuguesa de Matemática, 2011.
ROQUE, T. História da matemática: uma visão crítica, desfazendo
mitos e lendas. Rio de Janeiro: Zahar, 2012.
SBM (Sociedade Brasileira de Matemática). Coletânea de artigos
interessantes de matemática elementar: matemática numa perspectiva
conceitual. Rio de Janeiro: Editora Ciência Moderna Ltda, 2012.
77
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Estágio supervisionado do ensino da
100h
Estágio supervisionado do
matemática 2
ensino da matemática 1
Articulação entre teoria e prática. Métodos e conceitos. Teorias da
Ementa
aprendizagem em Matemática. O Desenvolvimento cognitivo e os
processos mentais básicos. Educação algébrica e o conhecimento
significativo: Do estágio retórico ao estágio simbólico, das variáveis às
equações e funções. Uso de softwares e jogos em educação matemática.
Avaliação da
Aprendizagem. Investigação em
sala de aula. As
representações em Matemática e a abordagem aos conceitos de
equivalência e semelhança. Exercícios e problemas. Formação continuada
para professores de matemática. Estágio de observação e regência
supervisionadas em salas de aula do ensino Fundamental no 3º e/ou 4º
ciclos.
Bibliografia
Bibliografia Básica
CHEVALLARD, Y.; BOSCH, M.; GASCÓN, J. Estudar Matemáticas: o elo
perdido entre o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed. 2001.
DINIZ, M. I. Das variáveis às Equações e funções. Impa, RJ. 1999.
GANDIN, D. Planejamento como prática educativa. São Paulo: Loyola.
2000.
GARBI, G. O romance das equações algébricas. Livraria da Física. SP.
2009.
PARRA, C.; SAIZ, I. (org). Didática da Matemática. Reflexões
Psicopedagógicas. Porto Alegre, Artes Médicas. 1996
POLYA, G. A arte de resolver problemas: um novo aspecto do método
matemático. Tradução e adaptação Heitor Lisboa de Araújo. Rio de
Janeiro, 2006.
VERGNAUD, G. La théorie des champs conceptuals. Recherches em
didactiques des Mathématiques, RDM, 10 (2.3). Grenoble, 1990, pp. 41-61.
In Educação Matemática: uma introdução/ Transposição Didática/ Luiz
Carlos Pais – São Paulo; EDU, 1999.
Bibliografia Complementar
BOLT, B. Atividades matemáticas. São Paulo: Gradiva. 1990.
CARAÇA, B. de J. Conceitos fundamentais da matemática. Lisboa, 6º
edição, Gradiva. 2002.
78
CARVALHO, A. M. P. (org). Formação Continuada de Professores: uma
releituradas áreas de conteúdo. S.P. Pioneira Thomsom Learning. 2003.
COURANT, R.; ROBBINS, H. O Que é Matemática? Uma abordagem
elementar de métodos e conceitos. Ed. UnB. 2001.
LIMA, E.L.; CARVALHO, P. C. P.; WAGNER, E.; MORGADO, A. C. A
matemática do Ensino médio. Vol. I. Rio de Janeiro. Graftex
Comunicação Visual. (Coleção do Professor de Matemática): SBM. 1998.
Ementa
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Física 2
72 horas
Física 1
Ementa: Equilíbrio e Elasticidade; Gravitação; Fluidos; Oscilações; Ondas;
Temperatura, Calor e primeira lei da termodinâmica; A teoria cinética dos
gases; Entropia e a segunda lei da termodinâmica. Temas transversais
(Educação Ambiental): Corpo humano e trocas de calor. Aquecimento
global. Energia Solar térmica. Fonação e audição (poluição sonora).
Bibliografia
Bibliografia Básica:
HALLIDAY, D. e RESNICK, R. Fundamentos de Física: mecânica, Vol. 2,
8ª ed. Rio de Janeiro: LTC, 2009.
NUSSENZVEIG, H. M. Curso de Física Básica: Mecânica, Vol. 2, 3ª ed.
São Paulo: Edgard Blücher, 1981.
RAYMOND, A., SERWAY, J. e JEWETT Jr., J. W. Princípios da Física:
mecânica clássica, Vol .2, 3ª ed. São Paulo: Editora Cengage, 2008.
SEARS, F.; ZEMANSKY, M.; YOUNG, H. Física: mecânica, Vol. 2, 12ª ed.
São Paulo: Addison Wesley, 2008.
TIPLER, P. A. e MOSCA, G. Física: Mecânica, Oscilações e Ondas,
Termodinâmica, Vol. 1, 5ª ed. Rio de Janeiro: LTC, 2006.
Bibliografia Complementar:
ALONSO, M.; FINN, E. J. Física um curso universitário. São Paulo:
Edgard Blucher, 1972. v. 2.
BARBOSA, C. A. e outros. Conhecimento Científico para Gestão
Ambiental. Brasília: 1995.
DOCA, R. H.; BISCUOLA, G. J.; VILLAS BOAS, N. Tópicos de Física. São
Paulo: Editora Saraiva, 2009. v. 3.
NUSSENZVEIG, H. M. Curso de Física básica. São Paulo: Edgard
Blucher, 1997. v. 3.
79
TIPLER, P. A.; MOSCA, G. Física para cientistas e engenheiros. 6.ed.
Rio de Janeiro: LTC, 2009. v. 2.
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Pesquisa em Educação Matemática
72h
Nenhum
Aprender conceitos norteadores e aspectos operacionais de um processo
Ementa
de pesquisa em educação matemática. Mais especificamente, abordagem
dos seguintes temas: a educação matemática como campo profissional de
ensino e de pesquisa; metodologia da investigação em educação
matemática: estrutura de uma investigação e paradigmas epistemológicos
da pesquisa educacional; modalidades de pesquisa. Elaboração de
projetos de pesquisa. Processos de coleta, sistematização e análise de
informações. Redação e apresentação da pesquisa. Critérios de avaliação
de um trabalho de pesquisa.
Bibliografia
Bibliografia Básica
ANDRÉ, M. (Org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos
professores. Série Prática Pedagógica, 9ª Ed. Campinas/SP; Papirus,
2009.
FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigação em educação
matemática: percursos teóricos e metodológicos. Coleção Formação
de Professores. Capinas/SP: Autores Associados, 2006.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4 Ed. São Paulo: Atlas,
2002. Disponível em:
https://professores.faccat.br/moodle/pluginfile.php/13410/mod_resource/
content/1/como_elaborar_projeto_de_pesquisa_-_antonio_carlos_gil.pdf
Acesso em: 08 ago. 2018.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Fundamentos de metodologia
científica. 5.ed. São Paulo. Atlas 2003.
Bibliografia Complementar
ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes,
2009.
BICUDO, M. A. V.; BORBA, M. de C. (Orgs.). Educação Matemática:
pesquisa em movimento. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
BICUDO, M. A. V. (Org.). Pesquisa em Educação Matemática:
Concepções & Perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 1999.
D’AMBROSIO, U. Educação Matemática: da Teoria à Prática. 23ª ed.
Campinas–SP: Papirus, 2004.
80
FAZENDA, I. C. A. (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. 4ed.
São Paulo: Cortez, 1989.
FAZENDA, I. C. A. (Org.). Novos
educacional. São Paulo: Cortez,
enfoques
1992.
da
LAVILLE, C.; DIONNE, J. A
metodologia da pesquisa em
ARTMED; Belo horizonte: Editora
construção do Saber: manual de
ciências humanas. Porto Alegre:
da UFMG, 2006.
Disciplina
Carga Horária
Prática pedagógica 4: modelagem e resolução de
72 horas
pesquisa
Pré-requisito
Nenhum
problemas
Ementa
Identificação e análise dos conteúdos programáticos necessários ao
desenvolvimento das competências 3 e 4 da BNCC para o Ensino Médio
(utilizar estratégias, conceitos e procedimentos matemáticos, em seus
campos – Aritmética, Álgebra, Grandezas e Medidas, Geometria,
Probabilidade e Estatística –, para interpretar, construir modelos e resolver
problemas em diversos contextos, analisando a plausibilidade dos
resultados e a adequação das soluções propostas, de modo a construir
argumentação consistente; compreender e utilizar, com flexibilidade e
fluidez, diferentes registros de representação matemáticos (algébrico,
geométrico, estatístico, computacional etc.), na busca de solução e
comunicação de resultados de problemas, de modo a favorecer a
construção e o desenvolvimento do raciocínio matemático), inclusive
relacionando os conteúdos matemáticos abordados nas disciplinas do
ensino superior que se relacionem com os conteúdos a serem abordados e
fazendo análise crítica dos livros didáticos de Matemática que contemplem
os conteúdos anteriormente especificados. Organização e simulação de
aulas que contemplem os conteúdos necessários ao desenvolvimento das
competências 3 e 4 da BNCC para o Ensino Médio, com indicação das
metodologias utilizadas e materiais didáticos que auxiliem no aprendizado
dos temas e obtenção das habilidades especificadas em tais competências.
Bibliografia Bibliografia Básica:
ALMEIDA, L. W. de et al. Modelagem matemática na educação básica.
São Paulo: Editora Contexto, 2012.
BRASIL. BNCC MEC, 2018. Competências específicas 3 e 4 e habilidades
associadas. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp81
content/uploads/2018/06/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site_110518.pdf>
Acesso em: 29 jul. 2018.
FAINGUERLET, E. K.; NUNES, K. R. A. Matemática:
pedagógicas para o Ensino Médio. Porto Alegre, Penso, 2012.
práticas
LIMA, E. L. et al. A matemática do Ensino Médio, volumes 1, 2, 3.
Coleção do Professor de Matemática. Rio de Janeiro: SBM, 1998.
Livros didáticos para o Ensino Médio indicados no Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD/MEC).
Bibliografia Complementar:
KLEIN, F. Matemática elementar de um ponto de vista superior. Volume
I. 1ª parte: Aritmética. Sociedade Portuguesa de Matemática, 2009.
KLEIN, F. Matemática elementar de um ponto de vista superior. Volume
I. 2ª parte: Álgebra. Sociedade Portuguesa de Matemática, 2010.
KLEIN, F. Matemática elementar de um ponto de vista superior. Volume
I. 3ª parte: Análise. Sociedade Portuguesa de Matemática, 2011.
NASSER, L. SANT’ANNA, N. F. P (coordenadoras). Geometria segundo a
teoria de Van Hiele. Instituto de matemática – UFRJ. Projeto Fundão. Rio
de Janeiro, 1997.
ROQUE, T. História da matemática: uma visão crítica, desfazendo
mitos e lendas. Rio de Janeiro: Zahar, 2012.
SBM (Sociedade Brasileira de Matemática). Coletânea de artigos
interessantes de matemática elementar: matemática numa perspectiva
conceitual. Rio de Janeiro: Editora Ciência Moderna Ltda, 2012.
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Estágio supervisionado do ensino da
100 horas
Estágio supervisionado do
matemática 3
Ementa
ensino da matemática 2
Articulação entre teoria e prática. Métodos e conceitos. Teorias da
aprendizagem em Matemática. Métodos, conceitos e Etnomatemática.
Modelagem e/ou modelação na educação básica. Educação de Jovens e
Adultos. Desenvolvimento cognitivo e os processos mentais básicos nas
concepções de laboratório de ensino de matemática e materiais didáticos.
Investigação em sala de aula. As representações em Matemática e a
construção de materiais didáticos – o currículo em rede. Exercícios e
problemas. Formação continuada para professores de matemática. Estágio
de regência supervisionada em salas de aula da Educação Básica em
82
qualquer ciclo ou modalidade.
Bibliografia Bibliografia Básica:
CHEVALLARD, Y.; BOSCH, M.; GASCÓN, J. Estudar Matemáticas: o elo
perdido entre o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed. 2001
D’AMBROSIO, U. Etnomatemática – elo entre as tradições e a
modernidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
FONSECA, Mª. da C. F. R. Educação Matemática de Jovens e Adultos:
especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte, Editora Autêntica.
2002.
LORENZATO, S. (org.) O Laboratório do Ensino de Matemática na
Formação de Professores. Campinas, SP: Autores Associados, 2006.
Bibliografia Complementar:
CARAÇA, B. de J. Conceitos fundamentais da matemática. Lisboa, 6ª
edição. Gradiva. 2002.
COURANT, R.; ROBBINS, H. O Que é Matemática? Uma abordagem
elementar de métodos e conceitos. Ed. UnB. 2001.
D’AMBROSIO, U. Da realidade à ação: reflexões sobre educação e
matemática. São Paulo: Summus; Campinas: Editora UNICAMP. 1986.
MURRIE, Z. F. (Coordenação). Matemática e suas tecnologias: livro do
estudante. Ensino Médio. Brasília: MEC: INEP, 2002.
VYGOSTKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo, Martins
Fontes, 2000.
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Prática pedagógica 5: conjecturas, justificativas e
72 horas
Nenhum
demonstrações
Ementa
Identificação e análise dos conteúdos programáticos necessários ao
desenvolvimento da competência 5 da BNCC para o Ensino Médio
(aprender a investigar e estabelecer conjecturas a respeito de diferentes
conceitos e propriedades matemáticas, empregando recursos e estratégias
como observação de padrões, experimentações e tecnologias digitais,
identificando a necessidade, ou não, de uma demonstração cada vez mais
formal na validação das referidas conjecturas), inclusive relacionando os
conteúdos matemáticos abordados nas disciplinas do ensino superior que
se relacionem com os conteúdos a serem abordados e fazendo análise
83
crítica dos livros didáticos de Matemática que contemplem os conteúdos
anteriormente especificados. Organização e simulação de aulas que
contemplem
os
conteúdos
necessários
ao
desenvolvimento
da
competência 5 da BNCC para o Ensino Médio, com indicação das
metodologias utilizadas e materiais didáticos que auxiliem no aprendizado
dos temas e obtenção das habilidades especificadas em tais competências.
Bibliografia
Bibliografia Básica:
BRASIL. BNCC MEC, 2018. Competência específica 5 e habilidades
associadas. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wpcontent/uploads/2018/06/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site_110518.pdf>
Acesso em: 29 jul. 2018.
FAINGUERLET, E. K.; NUNES, K. R. A. Matemática:
pedagógicas para o Ensino Médio. Porto Alegre, Penso, 2012.
práticas
LIMA, E. L. et al. A matemática do Ensino Médio. Volumes 1, 2, 3.
Coleção do Professor de Matemática. Rio de Janeiro: SBM, 1998.
Livros didáticos para o Ensino Médio indicados no Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD/MEC).
NASSER, L. SANT’ANNA, N. F. P (coordenadoras). Geometria segundo a
teoria de Van Hiele. Instituto de matemática – UFRJ. Projeto Fundão. Rio
de Janeiro, 1997.
Bibliografia Complementar:
KLEIN, F. Matemática elementar de um ponto de vista superior. Volume
I. 1ª parte: Aritmética. Sociedade Portuguesa de Matemática, 2009.
KLEIN, F. Matemática elementar de um ponto de vista superior. Volume
I. 2ª parte: Álgebra. Sociedade Portuguesa de Matemática, 2010.
KLEIN, F. Matemática elementar de um ponto de vista superior. Volume
I. 3ª parte: Análise. Sociedade Portuguesa de Matemática, 2011.
ROQUE, T. História da matemática: uma visão crítica, desfazendo
mitos e lendas. Rio de Janeiro: Zahar, 2012.
SBM (Sociedade Brasileira de Matemática). Coletânea de artigos
interessantes de matemática elementar: matemática numa perspectiva
conceitual. Rio de Janeiro: Editora Ciência Moderna Ltda, 2012.
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Estágio supervisionado do ensino da
100 horas
Estágio supervisionado do
matemática 4
ensino da matemática 3
84
Ementa
Articulação entre teoria e prática uma abordagem por métodos e conceitos.
Teorias da aprendizagem em Matemática. O Desenvolvimento cognitivo e
os processos mentais básicos na Educação Matemática Científica: Lacuna
entre os conceitos da matemática superior e os conceitos fundamentais da
Matemática na Educação Básica. Interdisciplinaridade e contextualização.
Educação Matemática Crítica. Estímulo à prática investigativa. Situações e
representações para um mesmo conceito – Elaboração de plano de curso.
A pesquisa e o método na Educação Matemática. Formação continuada
para professores de matemática. Estágio de regência no Ensino Médio.
Bibliografia
Bibliografia Básica:
BAIRRAL, M. Educação Matemática, Tecnologias Digitais e Educação a
Distância. São Paulo: Editora livraria da Física, 2015
FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigação em educação
matemática: percursos teóricos e metodológicos. Campinas, SP: Autores
Associados, 2006.
GANDIN, D. Planejamento na sala de aula. 11ª ed. Petrópolis, RJ. Vozes,
2011.
KLEIN, F. Matemática elementar de um ponto de vista superior. Vol 1.
SPM, Porto, 2012.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência. São Paulo: Cortez
Editora, 1999.
PIMENTA, S. G. O Estágio na formação de professores – Unidade
Teoria e Prática? São Paulo Cortez, 2004.
SKOVSMOSE, O. Desafios da reflexão em educação matemática
crítica. Tradução: Orlando de Andrade Figueiredo, Jonei Cerqueira
Barbosa. – Campinas, SP: Papirus, 2008.
Bibliografia Complementar:
BICUDO, Mª. A. V.; GARNICA, A. V. M. Filosofia da Educação
Matemática. Coleção Tendências em educação Matemática. Belo
Horizonte: Autêntica. 2002.
CHEVALLARD, Y.; BOSCH, M.; GASCÓS, J. Estudar Matemáticas: o elo
perdido entre o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed. 2001
COURANT, R.; ROBBINS, H. O Que é Matemática? Uma abordagem
elementar de métodos e conceitos. Ed. UnB. 2001.DELIZOICOV, D.
Ensino de Ciencias: fundamentos e métodos. - 2. ed. – São Paulo:
Cortez, 2007.
REVISTAS DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA.
SBEM. São Paulo. 1998 – até atual.
85
REVISTAS DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE MATEMÁTICA. Rio de
Janeiro: Nº 01 até atual.
WACHOWICZ, L. A. O Método Dialético na Didática. Campinas, São
Paulo: Cortez. 1995.
Disciplina
Carga Horária
Correquisito
Programa Integralizado de Extensão
90 horas
Nenhum
- Módulo 1: Projeto 1
Ementa
Projeto de extensão cujo objetivo é a produção e aplicação de materiais
didáticos voltados para o ensino de matemática em escolas públicas do
estado de Alagoas.
Referências
Todas as referências bibliográficas das disciplinas: Prática de Ensino de
Sugeridas
Matemática 1, 2, 3, 4 e 5 e Metodologia de Ensino de Matemática 1 e 2.
Disciplina
Carga Horária
Correquisito
Programa Integralizado de Extensão
90 horas
Nenhum
- Módulo 2: Projeto 1
Ementa
Projeto de extensão cujo objetivo é a produção e aplicação de materiais
didáticos voltados para o ensino de matemática em escolas públicas do
estado de Alagoas.
Referências
Todas as referências bibliográficas das disciplinas: Prática de Ensino de
Sugeridas
Matemática 1, 2, 3, 4 e 5 e Metodologia de Ensino de Matemática 1 e 2.
Disciplina
Carga Horária
Correquisito
Programa Integralizado de Extensão
90 horas
Nenhum
- Módulo 3: Projeto 2
Ementa
Projeto de extensão cujo objetivo é a produção e aplicação de materiais
didáticos voltados para o ensino de matemática em escolas públicas do
estado de Alagoas.
Referências
Todas as referências bibliográficas das disciplinas: Prática de Ensino de
Sugeridas
Matemática 1, 2, 3, 4 e 5 e Metodologia de Ensino de Matemática 1 e 2.
86
Disciplina
Carga Horária
Correquisito
Programa Integralizado de Extensão
45 horas
Nenhum
- Módulo 4: Projeto 2
Ementa
Projeto de extensão cujo objetivo é a produção e aplicação de materiais
didáticos voltados para o ensino de matemática em escolas públicas do
estado de Alagoas.
Referências
Todas as referências bibliográficas das disciplinas: Prática de Ensino de
Sugeridas
Matemática 1, 2, 3, 4 e 5 e Metodologia de Ensino de Matemática 1 e 2.
Disciplina
Carga Horária
Correquisito
Programa Integralizado de Extensão
45 horas
Nenhum
- Módulo 5: Cursos ou Eventos
Ementa
Planejamento e realização de cursos e/ou eventos, tendo como
público alvo licenciandos, professores que ensinam matemática e
alunos da Educação Básica.
Referências Todas as referências bibliográficas das disciplinas: Prática de Ensino de
Sugeridas
Matemática 1, 2, 3, 4 e 5 e Metodologia de Ensino de Matemática 1 e 2.
4.2.3 Ementas das disciplinas eletivas
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Polinômios e equações algébricas
72h
Elementos de Matemática
Ementa
Aprender a estabelecer relações entre conceitos algébricos e geométricos
por meio dos seguintes conteúdos: números complexos (representações,
operações e raízes enésimas da unidade), a geometria do plano complexo
(geometria analítica e transformações de Möbius no plano complexo e a
esfera de Riemann), Polinômios com coeficientes em anéis, Corpos de
frações, fatoração de polinômios sobre os reais, MMC e MDC de
polinômios, Equações algébricas do terceiro e quarto graus, extensões de
corpos e construções com régua e compasso.
Bibliografia
Bibliografia Básica:
GARBI, G. G. O romance das equações algébricas. 4º Ed. São Paulo:
Livraria da Física, 2010.
87
HEFEZ, A.; VILLELA, M. L. T. Polinômios e equações algébricas.
Coleção Profmat. Rio de Janeiro: SBM, 2012.
PITOMBEIRA, J. B.; ROQUE, T. Tópicos de história da matemática.
Coleção Profmat. Rio de Janeiro/RJ: SBM, 2014.
Bibliografia Complementar:
BARCELOS, A. Transição no mundo da álgebra. Disponível em: <
http://www.geocities.ws/ailton_barcelos/transicao >. Acesso em: 22 mai.
2019.
BASTOS, G. Resolução de Equações Algébricas por Radicais.
< http://www.bienasbm.ufba.br/M30.pdf> Acesso em: 13 set. 2018.
JUNIOR, N. da C. B.; FERNANDES, C. de S. Introdução às funções de
uma variável complexa. Coleção Textos Universitários. 3a Edição, Rio de
Janeiro: Editora SBM, 2013.
ROQUE, T. História da Matemática: uma visão crítica, desfazendo
mitos e lendas. São Paulo: Zahar, 2012
TEIXEIRA, M. V.; MARTINS, C. R. P. A resolução de equações
algébricas por radicais: as origens da teoria de Galois. Disponível em:
< http://www.ime.ufg.br/bienal/2006/mini/teixeira.pdf>. Acesso em: 22 mai.
2019.
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
História da Matemática Escolar no Brasil
72h
Nenhum
Ementa
A origem da matemática escolar no Brasil. A matemática para a guerra.
Matrizes da matemática escolar no Brasil. Os cursos militares e a definição
dos conteúdos da matemática. A matemática: de saber técnico para cultura
geral escolar. A constituição da primeira referência nacional da matemática
escolar. A escrita da matemática escolar nas últimas décadas do século
XIX. A matemática escolar do encontro do colégio com a escola. Euclides
Roxo e a modernização do ensino da matemática.
Bibliografia
Bibliografia Básica:
CASTRO, F. M. A matemática no Brasil. Campinas/SP: Editora da
Unicamp, 1992.
VALENTE, W. R. Uma história da matemática escolar no Brasil: 17301930. 2 Ed. São Paulo: Annablume/FAPESP, 2007.
VALENTE, W. R. Euclides Roxo e a Modernização do Ensino de
Matemática no Brasil. Brasília: UnB, 2004.
88
Bibliografia Complementar:
EVES, E. Uma introdução à História da Matemática. Campinas/SP:
Editora da UNICAMP, 2004.
MARTINS, J.; SANTOS, V. de O. Educação Matemática no Brasil:
perspectivas de sua constituição e periodização. In: D’AMBROSIO, B. S.;
MIARKA, R. Clássicos na Educação Matemática Brasileira: múltiplos
olhares. Campinas: Mercado de Letras, 2016, p. 71-126.
ROQUE, T. História da Matemática: uma visão crítica, desfazendo
mitos e lendas. São Paulo: Zahar, 2012.
SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas/SP:
Autores Associados, 2013.
VALENTE, W.R. (Org.). O nascimento da matemática do ginásio. São
Paulo: Annablume, 2004.
VALENTE, W.R. (Org.). Osvaldo Sangiorgi: um professor moderno. São
Paulo: Annablume; CNPq, 2008.
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
A matemática de um ponto de vista histórico72 horas
Nenhum
epistemológico
Ementa
Rumo a uma história sociocultural da matemática. A origem histórica do
pensamento algébrico. Limites epistemológicos do conhecimento matemático
na Renascença. As condições epistemológico-culturais da emergência do
pensamento algébrico. Cultura e cognição: por uma antropologia do
pensamento matemático.
Bibliografia Bibliografia Básica:
MACHADO, N. J. Matemática e Realidade: análise dos pressupostos
filosóficos que fundamentam o ensino da matemática. São Paulo: Cortez,
1994.
RADFORD, L. Cognição matemática: história, antropologia e
epistemologia. Organização e revisão técnica: MOREY, B.; MENDES, I. A.
São Paulo: Editora Livraria da Física, 2011.
ROQUE, T. História da Matemática: uma visão crítica, desfazendo mitos e
lendas. São Paulo: Zahar, 2012.
Bibliografia Complementar:
CANAVARRO, A. P. O pensamento algébrico na aprendizagem da
Matemática nos primeiros anos. Quadrante, Vol. XVI, Nº 2, 2007. Disponível
em:
<https://dspace.uevora.pt/rdpc/bitstream/10174/4301/1/_Quadrante_vol_XVI_289
2007-pp000_pdf081-118.pdf>. Acesso em 11 mar. 2019.
CANGUILHEM, G. Estudos de história e de filosofia das ciências
concernentes aos vivos e à vida. Forense Universitária, 2012.
COELHO, F. U.; AGUIAR, M. A história da álgebra e o pensamento
algébrico: correlações com o ensino. ESTUDOS AVANÇADOS 32 (94),
2018. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ea/v32n94/0103-4014-ea-32-9400171.pdf> Acesso em: 11 mar. 2019.
KOYRÉ, A. Estudos de história do pensamento científico. Rio de Janeiro:
Ed. Forense universitária, 1991.
PIAGET, J.; GARCÍA, R. Psicogênese e história das ciências. Petrópolis:
Editora Vozes, 2011.
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
História na Educação Matemática
72 horas
Nenhum
Ementa
Aprender a relacionar história da matemática, história da educação
matemática e a Educação Matemática por meio dos seguintes conteúdos:
história na matemática escolar, perspectivas teóricas da história como
recurso didático e, por fim, reflexões e desafios acerca da história da
matemática como recurso didático.
Bibliografia
Bibliografia Básica:
COSTA, M. A. As ideias fundamentais da matemática e outros ensaios.
São Paulo: Convívio/EDUSP, 1981.
MENEGHETTI, R. C. G. Constituição do saber matemático: reflexões
filosóficas e históricas. Londrina: EDUEL, 2010.
MIGUEL, A.; MIORIM, M. A. História na Educação Matemática:
propostas e desafios. Coleção Tendências em Educação Matemática.
Belo Horizonte/MG: Autêntica, 2004.
Bibliografia Complementar:
D’AMBROSIO, U. Educação Matemática: da teoria à prática. 16ª ed.
Coleção Perspectivas em Educação Matemática. Campinas, SP: Papirus,
1996.
ESTRADA, M. F. A História da Matemática no Ensino de Matemática.
Educação e Matemática n° 27, 3° trimestre. Lisboa, 1993.
MARTINS, R. de A. Introdução: A história das ciências e seus usos na
educação. In: SILVA, C. C. (org). Estudos de História e Filosofia das
Ciências: subsídios para aplicação no ensino. São Paulo, SP. Ed.
Livraria da Física, 2006.
90
MIRANDA, C. de A. et al. Perspectivas teóricas no interior do campo de
investigação história na educação matemática. IX EPCT – Encontro de
Produção Científica e Tecnológica Campo Mourão, 27 a 31 de outubro de
2014 ISSN 1981-6480. Disponível em:
<http://www.fecilcam.br/nupem/anais_ix_epct/PDF/TRABALHOSCOMPLETO/Anais-CET/27.pdf>. Acesso em 17 set. 2018.
PIAGET, J.; GARCÍA, R. Psicogênese e história das ciências. Petrópolis:
Editora Vozes, 2011.
ROQUE, T. História da Matemática: uma visão crítica, desfazendo
mitos e lendas. São Paulo: Zahar, 2012.
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Introdução à geometria
72 horas
Geometria Plana
hiperbólica
Ementa
Aprender a gênese histórica e os conceitos básicos da geometria hiperbólica
por meio dos seguintes conteúdos: postulados de Euclides, axiomas de
Hilbert, geometria neutra; elementos da história da geometria hiperbólica
(destacando Saccheri, Legendre, Lobachevsky, Gauss e Bolyai); geometria
hiperbólica:
axioma
das
paralelas,
não-existência
de
semelhanças,
paralelismo, ponto ideal, modelos (do disco e do semiplano superior de
Poincaré, de Beltrami-Klein, isomorfismo entre os modelos do disco de
Poincaré e de Beltrami-Klein), congruências em triângulos generalizados,
bissetrizes, mediatrizes, horociclos; transformações de Möbius: grupos e
isometrias do plano euclidiano, transformações de Möbius, círculos e retas.
Distâncias hiperbólicas e geodésicas nos modelos do Disco e do semiplano
superior.
Bibliografia Bibliografia Básica:
ANDRADE, P. Introdução à geometria hiperbólica: o modelo de
Poincaré. Coleção Textos Universitários. Rio de Janeiro: SBM, 2013.
BARBOSA, J. L. M. Geometria Hiperbólica. Rio de Janeiro: Impa, 2007.
COUTINHO, L. Convite às geometrias não-euclidianas. Rio de Janeiro:
Editora Interciências, 2001.
Bibliografia Complementar:
ARCARI, I. Um texto de geometria hiperbólica. Dissertação de mestrado.
UNICAMP, 2008. Disponível em:
<http://www.im.ufrj.br/~gelfert/cursos/2017-1-eoNEuc/N_ArcariInedio.pdf>.
Acesso em: 11 mar. 2019.
COSTA, V. Abordagens no ensino das geometrias. Dissertação de
91
mestrado/Profmat, Departamento de Matemática/Universidade Federal do
Amapá, 2016. Disponível em:
<http://www2.unifap.br/matematica/files/2017/07/ABORDAGENS-NOENSINO-DAS-GEOMETRIAS.pdf>. Acesso em 18 set. 2018.
GELFERT, K. Geometria não-euclidiana. Notas de curso IM-UFRJ, 1st
semestre, 2017. Disponível em:
<http://www.im.ufrj.br/~gelfert/cursos/2017-1-GeoNEuc/2017-1GeoNEuc.pdf>. Acesso em 22 mai. 2019.
PEREZ, C. M. Fundamentos de geometria hiperbólica. Dissertação de
mestrado. Universidade Estadual Paulista, Instituto de Geociências e
Ciências Exatas, 2015. Disponível em:
<https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/138465/000864570.pdf?
sequence=1>. Acesso em 22 mai. 2019.
RIBEIRO, R. S.; GRAVINA, M. A. Geometrias não-euclidianas na escola:
uma proposta de ensino através da geometria dinâmica. Disponível em:
<http://www.mat.ufrgs.br/ppgem/produto_didatico/rribeiro/livro.pdf>. Acesso
em: 11 mar. 2019.
SAMUCO, J. M. E. A gênese da geometria hiperbólica. Dissertação de
mestrado em Ensino da Matemática. Departamento de Matemática Pura,
Faculdade de Ciências da Universidade do Porto, Portugal, dezembro de
2005. Disponível em:
<https://repositorio-aberto.up.pt/bitstream/10216/64096/1/90431_TESE159_TM_01_P.pdf>. Acesso em: 18 set. 2018.
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Noções de geometria
72 horas
Geometria Plana, Geometria
esférica
Ementa
Espacial e Geometria Analítica
Aprender a estabelecer semelhanças e diferenças entre os sistemas
axiomáticos das geometrias euclidiana e esférica e suas implicações
fundamentais, explorando os conceitos de paralelismo e perpendicularismo
e as somas de ângulos internos de um triângulo nesses diferentes sistemas
e propostas de inclusão de noções de geometrias não-euclidianas na
educação básica. Conteúdos recomendados: O quinto postulado de
Euclides e a geometria esférica (axiomas da Geometria Esférica), distância
esférica, triângulos esféricos, trigonometria esférica, área na esfera.
Aplicações da geometria esférica à astronomia e à navegação.
Bibliografia Bibliografia Básica:
COUTINHO, L. Convite às geometrias não-euclidianas. Rio de Janeiro:
Editora Interciências, 2001.
KATZ, V. J. História da Matemática. Fundação Calouste Gulbenkian, 2010.
92
LOURENÇO, R.; SOUZA, M. L. Geometria esférica: possibilidades com
aplicações no dia. Novas Edições Acadêmicas, 2017.
Bibliografia Complementar:
ABREU, S. M. de; OTTONI, J. E. Geometria esférica e trigonometria
esférica aplicadas à astronomia de posição. Trabalho de Conclusão de
Curso do Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional
(PROFMAT), Universidade Federal de São João del-Rei, UFSJ / Campus
Alto Paraopeba – CAP, Sociedade Brasileira de Matemática (SBM), 2015.
Disponível em:
<https://sca.profmat-sbm.org.br/sca_v2/get_tcc3.php?id=91363>.
Acesso
em: 03 jun. 2019.
ANDRADE, M. L. T. de. Geometria esférica: uma sequência didática
para a aprendizagem de conceitos elementares na educação básica.
Dissertação de Mestrado, PUC/SP, 2011. Disponível em:
<https://tede.pucsp.br/bitstream/handle/10869/1/Maria%20Lucia%20Torelli%
20Doria%20de%20Andrade.pdf>. Acesso em: 03 jun. 2019.
COSTA, V. Abordagens no ensino das geometrias. Dissertação de
mestrado/Profmat, Departamento de Matemática/Universidade Federal do
Amapá, 2016. Disponível em:
<http://www2.unifap.br/matematica/files/2017/07/ABORDAGENS-NOENSINO-DAS-GEOMETRIAS.pdf>. Acesso em: 03 jun. 2019.
REIS, J. D’A. da S. Geometria esférica por meio de materiais
manipuláveis. Dissertação (mestrado), Universidade Estadual Paulista,
Instituto de Geociências e Ciências Exatas Orientador: Claudemir Murari,
2006.
Disponível em: <https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/91152/
reis_jds_me_rcla.pdf? sequence=1&isAllowed=y>. Acesso em: 03 jun. 2019.
SILVA, W. D. Uma introdução à Geometria Esférica. Dissertação
(mestrado) - Universidade Estadual Paulista, Instituto de Geociências e
Ciências Exatas, Rio Claro. Departamento de Matemática, IGCE/UNESP,
2015. Disponível em:
<https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/132125/000853557.
pdf;jsessionid=9896D84614C0AF03D62161B91D63A3E6?sequence=1>.
Acesso em: 03 jun. 2019.
Ementa
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Introdução à Lógica
72 horas
Nenhum
Lógica e argumentos. Introdução ao cálculo de predicados de primeira
ordem. A sintaxe do cálculo de predicados. Valorações. Estruturas e
verdade.
Validade
e
consequência
lógica.
Dedução
Natural.
Computabilidade. Teorias formalizadas. Lógicas não clássicas. Introdução
à teoria de modelos.
93
Bibliografia
Bibliografia Básica:
CARNIELLI, W.; EPSTEIN, R. Computabilidade, funções computáveis,
lógica e os fundamentos da matemática. Editora UNESP, 2005.
FILHO, E. A. Iniciação à Lógica Matemática. NBL Editora, 2002.
MORTARI, C. Introdução à Lógica. Editora UNESP, 2001.
Bibliografia Complementar:
DOW, A. An introduction to applications of elementary submodels to
topology. Topology Proc. 13, 1 (1988), 17–72.
JECH, T. Set Theory: The Third Millennium Edition, revised and
expanded. Springer Monographs in Mathematics. Springer Berlin
Heidelberg, 2006.
KUNEN, K. Set Theory. Studies in logic. College Publications, 2011.
MARKER, D. Model Theory: An Introduction. Graduate Texts in
Mathematics. Springer, 2002.
MENDELSON, E. Introduction to mathematical logic. Fourth Edition.
Springer, 1997.
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Psicologia da Educação Matemática
72 horas
Nenhum
Ementa
Pensamento e linguagem; Construção dos conceitos matemáticos;
Aprendizagem significativa e taxionomias; O pensamento: conhecimento
declarativo e conhecimento por procedimento; A linguagem Matemática; O
pensamento: o pensamento analítico, criativo e prático. Psicologia da
Educação Matemática na Didática da Matemática.
Bibliografia
Bibliografia Básica:
BRUNER, J. Uma nova teoria da aprendizagem. 2ª ed. Rio de Janeiro.
Bloch, 1969.
CARRAHER T. N.; CARRAHER, D. W., SCHLIEMANN, A. D. Na vida dez,
na escola zero. São Paulo: Cortez, 1988.
LURIA, A. R. Desenvolvimento cognitivo: seus fundamentos culturais
e sociais. São Paulo, Ícone editora, 2008.
PIAGET, J.; INHELDER, B. O desenvolvimento das quantidades físicas
na criança: conservação e atomismo. 2ª ed. Rio de Janeiro, 1975.
PIAGET, J. A linguagem e o pensamento da criança. Martins fontes,
1986.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo, Martins
Fontes, 1989.
94
VYGOTSKY, L. S. O desenvolvimento psicológico na infância. São
Paulo, Martins Fontes, 1998.
VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São
Paulo, Martins Fontes, 2001.
Bibliografia Complementar:
BRUNER, J. Atos de significação. Porto alegre: Artes Médicas, 1997.
CASSIRER, E. A filosofia das formas simbólicas: A linguagem. Trad.
M. Fleischer. – São Paulo: Martins Fontes, 2001.
FALCÃO, J. T. da R. A psicologia da Educação matemática: uma
introdução. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
KANT, I. Crítica da razão pura. São Paulo: Ed. Nova Cultura, 1996.
LAKOFF, G. NÚÑEZ, R. E. Where Mathematics comes from: how the
embodied mind brings mathematics into being. New York: Basic Books:
2000.
PIAGET, J.; INHELDER, B. A representação do espaço na criança.
Trad. Bernardina Machado de Albuquerque. Ponto Alegre: Artes Médicas
1993.
NCTM. Principles and standards for School Mathematics. Reston,
Virgínia: National Council of teachers of Mathematics, 2000.
SCHLIEMANN, A., CARRAHER, D., SPINILLO, A., MEIRA, L., Da ROCHA
FALCÃO, J. T., ACIOLY- RÉGNIER, N. Estudos em psicologia da
educação matemática. Recife: Editora UFPE, 1997.
WERTHEIMER, M. Productive thinking. New York: Haroer & Row, 1959.
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Ensino Exploratório em Aulas de Matemática
72 horas
Nenhum
Ementa
Currículo de Matemática para o ensino fundamental e médio. Práticas
Matemáticas. Ensino Exploratório. Tarefas Matemáticas – introdução e
desenvolvimento. Planos de aula.
Bibliografia Bibliografia Básica:
CANAVARRO, A. P.; OLIVEIRA, H.; MENEZES, L. Práticas de ensino
exploratório da matemática: o caso de Célia. Disponível em:
<http://www.esev.ipv.pt/mat1ciclo/textos/GD1-13%5B1%5D_COM.pdf>
Acesso em: 03 jun. 2019.
CANAVARRO, A. P. Ensino exploratório da Matemática: Práticas e
desafios. In: Educação e Matemática. Nov/dez, 2011. Disponível em:
<https://dspace.uevora.pt/rdpc/bitstream/10174/4265/1/APCanavarro%202011
%20EM115%20pp11-17%20Ensino%20Explorat%C3%B3rio.pdf>.
Acesso
95
em: 03 jun. 2019.
WALLE, J. A. V. de. Matemática no Ensino Fundamental: Formação de
Professores e Aplicação em Sala de Aula. Porto Alegre. Artmed, 2009.
Bibliografia Complementar:
FIORENTINI, D.; PASSOS, C. L. B.; LIMA, R. C. R. de. (Orgs). Mapeamento
da pesquisa acadêmica brasileira sobre o professor que ensina
matemática - Período 2001-2012. Disponível em:
<https://www.fe.unicamp.br/pf-fe/pagina_basica/58/e-book-mapeamentopesquisa-pem.pdf>. Acesso em: 03 jun. 2019.
PIRES, C. M. Educação matemática e sua influência no processo de
organização e desenvolvimento curricular no Brasil. Bolema, Rio Claro
(SP), Ano 21, nº 29, 2008, pp. 13 a 42 Disponível em:
<http://www.redalyc.org/pdf/2912/291221870003.pdf>. Acesso em: 03 jun.
2019.
PONTE, J. P. da; QUARESMA, M.; PEREIRA, J. M. É mesmo necessário
fazer planos de aula?. In: Educação e Matemática. Nº 133, Maio/Junho,
2015.
PONTE, J. P. da. Tarefas no ensino e na aprendizagem da Matemática. In:
PONTE, J. P. da (org.). Práticas Profissionais dos Professores de
Matemática. Instituto de Educação de Lisboa, pp. 13-27, 2014. Disponível
em:<https://dspace.uevora.pt/rdpc/bitstream/10174/13664/1/P3M%20(1).pdf>.
Acesso em: 03 jun. 2019.
QUARESMA, M.; PONTE, J. P. da. A comunicação na sala de aula numa
abordagem exploratória no ensino dos números racionais no 5.º ano. In:
PONTE, J. P. da (org.). Práticas Profissionais dos Professores de
Matemática. Instituto de Educação de Lisboa, 2014. Disponível em:
<https://dspace.uevora.pt/rdpc/bitstream/10174/13664/1/P3M%20(1).pdf>.
Acesso em: 03 jun. 2019.
Ementa
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Filosofia da Matemática
72 horas
Nenhum
Filosofias da matemática de Platão e de Aristóteles. Leibniz, Kant e a
matemática dos séculos XVII e XVIII. Matemática e linguagem.
Fundamentos da Matemática: O logicismo O construtivismo. O formalismo.
Semiótica e Matemática.
Bibliografia
Bibliografia Básica:
CARAÇA, B. de J. Conceitos fundamentais da matemática. Lisboa, 6º
edição, Gradiva, 2002.
COURANT, R. ROBBINS, H. O que é Matemática. Rio de Janeiro, Ed.
Ciência Moderna, 2000.
96
FREGE, G. Lógica e filosofia da linguagem. Seleção, introd. Trad. e
notas de Paulo Alcoforado. 2ª ed. amp.e rev.. São Paulo: Edusp, 2009.
Bibliografia Complementar:
KOYRÉ A. Do mundo
Universitária, 2016.
Fechado
ao
Universo
infinito.
Forense
KUHN, T. S. A estrutura das revoluções científicas. 5ª ed. São Paulo:
Perspectiva,1997.
PEIRCE,
Charles
S.
(Charles
Sanders). Fundamentos
da
aritmética. 3.ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983. 276p.- (Os Pensadores)
ISBN (Broch.).
SANTAELLA, L. A teoria Geral dos signos: Como as linguagens
significam as coisas. São Paulo, SP: Pioneira, 2000.
SANTAELLA, L. O que é Semiótica. 9ª Ed. São Paulo, Brasiliense, 1990.
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Espaços Métricos
72 horas
Análise Real para
Licenciados
Ementa
Espaços Métricos. Funções Contínuas. Conjuntos Conexos. Compacidade.
Limites. Espaços Métricos Completos.
Bibliografia
Bibliografia Básica:
DOMINGUES, H. H. Espaços Métricos e Introdução à Topologia. Atual
Editora, 1982.
LIMA, E. L. Espaços métricos. Rio de Janeiro: IMPA, Projeto Euclides,
2013.
LIMA, E. L. Elementos de topologia geral. Rio de Janeiro: SBM, 2009.
Bibliografia Complementar:
DUGUNDJI, J. Topology. Boston: Allyn and Bacon, 1966.
HOCKING, J.; YOUNG, G. S. Topology. New York: Addison-Wesley,
1988.
KAPLANSKY, I. Set Theory and Metric Spaces. AMS Chelsea Publishing;
2nd edition, 2001.
KÜHLKAMP, N. Introdução à topologia geral. 2. ed. rev. e ampl.
Florianópolis, SC: Ed. da UFSC, 2002.
MUNKRES, J. R.Topology: a first course. New Jersey: Prentice-Hall,
1975.
97
PITTS, C. G. C.; JEFFREY, A; ADAMSON, I. T. (Ed.). Introduction to
metric spaces. Edinburgh: Oliver & Boyd, 1972.
Ementa
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Física 3
72 horas
Física 2
Forças Elétricas; Campos Elétricos; Potencial Elétrico; Capacitância;
Corrente e Circuitos de Corrente Contínua; Forças Magnéticas e Campos
Magnéticos; Lei de Faraday e Indutância; Ondas Eletromagnéticas.
Temas transversais (Educação Ambiental): Usinas Hidrelétricas (a
indutância e a Lei de Faraday). A Radiação Solar. Tecnologias: Microondas; Ondas de Rádio AM e FM; Raio-X. Interação das radiações e o ser
humano.
Bibliografia
Bibliografia Básica:
HALLIDAY, D. e RESNICK, R. Fundamentos de Física: mecânica, Vol. 3,
8ª ed. Rio de Janeiro: LTC, 2009.
NUSSENZVEIG, H. M. Curso de Física Básica: Mecânica, Vol. 3, 3ª ed.
São Paulo: Edgard Blücher, 1981.
TIPLER, P. A. e MOSCA, G. Física: Mecânica, Oscilações e Ondas,
Termodinâmica, Vol. 2, 5ª ed. Rio de Janeiro: LTC, 2006.
Bibliografia Complementar:
BRANCO, S. M. Energia e Meio Ambiente. Coleção Polêmica. 2ª ed. São
Paulo: Moderna, 2004.
SEARS, F.; ZEMANSKY, M.; YOUNG, H. Física: mecânica, Vol. 3, 12ª ed.
São Paulo: Eddison Wesley, 2008.
RAYMOND, A., SERWAY, J. e JEWETT Jr., J. W. Princípios da Física:
mecânica clássica, Vol. 3, 3ª ed. São Paulo: Editora Cengage, 2008.
Ementa
Disciplina
Carga Horária
Pré-requisito
Física 4
72 horas
Física 3
Óptica Geométrica: Leis da Reflexão e Refração, Espelhos e Lentes;
Ondas
Eletromagnéticas,
Óptica
Física:
Interferência,
Difração,
Polarização. Temas transversais (Educação Ambiental): A PERCEPÇÃO
DO AMBIENTE. Natureza e Propagação da Luz, Reflexão, Refração e
Absorção da Luz – Instrumentos ópticos, Espectro Eletromagnético.
Espectro Solar, Espectroscopia e Meio Ambiente, Luz e Cor na Natureza.
98
Física da visão.
Bibliografia
Bibliografia Básica:
HALLIDAY, D. e RESNICK, R. Fundamentos de Física: mecânica, Vol. 4,
8a ed. Rio de Janeiro: LTC, 2009.
NUSSENZVEIG, H. M. Curso de Física Básica: Mecânica, Vol. 4, 3a ed.
São Paulo: Edgard Blucher, 1981.
TIPLER, P. A. e MOSCA, G. Física: Mecânica, Oscilações e Ondas,
Termodinâmica, Vol. 3, 5a ed. Rio de Janeiro: LTC, 2006.
Bibliografia Complementar:
RAYMOND, A., SERWAY, J. e JEWETT Jr., J. W. Princípios da Física:
mecânica clássica, Vol. 4, 3a ed. São Paulo: Editora Cengage, 2008.
SEARS, F.; ZEMANSKY, M.; YOUNG, H. Física: mecânica, Vol. 4, 12a
ed. São Paulo: Addison Wesley, 2008.
LANDULFO, E. Meio Ambiente & Física. 1a ed. Editora Senac, 2005.
4.2.4 Prática como componente curricular
De acordo com as orientações da Resolução CNE/CP nº 02/2015 –
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior
(cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos
de segunda licenciatura) e para a formação continuada, e demais aspectos
normativos relativos às DCNs, é previsto para os cursos de licenciatura e
Pedagogia o desenvolvimento das 400 horas de prática como componente
curricular.
A prática pedagógica é fundamental na formação dos estudantes. Vale
ressaltar que, segundo o Parecer 02/2015 CNE/MEC (p. 4), um dos princípios da
Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica é “a articulação
entre a teoria e a prática no processo de formação docente, fundada no domínio
dos conhecimentos científicos e didáticos, contemplando a indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão”. Além disso, é necessária esta articulação
teoria-prática para que os alunos aprendam em situação real, construindo
estratégias para as realidades complexas, aprendendo a enfrentar obstáculos
epistemológicos, didáticos, dentre outros.
No Curso de Matemática Licenciatura serão oferecidas as disciplinas
99
Elementos de Estatística e Probabilidade para a Educação Básica, Prática
Pedagógica 1: matemática nos 6º e 7º anos do Ensino Fundamental, Prática
Pedagógica 2: matemática nos 8º e 9º anos do Ensino Fundamental, Prática
Pedagógica
3:
matemática
e
contextualização,
Prática
Pedagógica
4:
modelagem e resolução de problemas, Prática Pedagógica 5: conjecturas,
justificativas e demonstrações. No curso diurno as práticas iniciarão no 3º
período e no curso noturno iniciarão no 5º período, totalizando uma carga horária
de 432h.
Tais disciplinas foram elaboradas seguindo a Base Nacional Comum
Curricular, a fim de garantir que o futuro professor possa se aprofundar nos
temas de matemática abordados na Educação Básica com planejamento e
simulação de aulas, bem como o estudo e aplicação de metodologias e materiais
didáticos que auxiliem no aprendizado dos temas.
O foco principal desses componentes curriculares é propiciar aos/as
estudantes um embasamento prático dos conceitos teóricos da formação
específica e docente, adquiridos através dos conteúdos programáticos
trabalhados em sala de aula. Desse modo, fomentam o aprimoramento da
aprendizagem, de forma interdisciplinar e integrada, com foco na prática docente
em Matemática, promovendo a integração teoria e prática, por meio da aplicação
do conhecimento adquirido ao longo do curso à realidade do ensino de
Matemática no Ensino Médio. Dessa forma, configura-se a filosofia da práxis,
como movimento de articulação entre as vivências da vida profissional e do
saber científico.
Tais componentes objetivam também, tornar os processos de ensino e de
aprendizagem mais dinâmicos, interessantes, significativos, reais e atrativos
para estudantes e professores, englobando conteúdos e conceitos essenciais à
compreensão da realidade social em geral e, em particular, do mundo do
trabalho, assim como, suas inter-relações, sem a imposição de conteúdos e
conceitos, de forma fragmentada.
Logo, o que se pretende é que o/a futuro/a licenciado/a em Matemática
seja capaz de exercer sua profissão de forma diversificada, competente e
inovadora, pois os conhecimentos deixarão de ser vistos de forma isolada, e,
sim, considerados numa perspectiva inter e transdisciplina.
Além disso, dando suporte para as disciplinas de práticas de ensino,
100
temos duas disciplinas de estudo dos referenciais metodológicos do ensino de
matemática. São elas: Metodologias do Ensino de Matemática 1 e 2.
As atividades práticas de ensino de matemática também são executadas
no PIBID e em projetos de pesquisa em ensino de matemática, de extensão e de
formação continuada sob a tutela de professores do curso, enriquecendo a
formação dos discentes envolvidos, através de estudo, planejamento, elaboração
e confecção, execução e divulgação. Além disso, nas disciplinas de extensão do
PPC do curso, elas também estão inseridas.
4.2.5 Atividade Acadêmicas científico-culturais
O curso de Matemática Licenciatura tem por objetivo fornecer uma
formação ampla para o seu corpo discente e enriquecer a sua formação
incentivando a participação em diversos tipos de atividades que contemplem o
ensino, pesquisa, extensão e a representação estudantil. De acordo com a
resolução nº 113/95 CEPE/UFAL os discentes devem cumprir no mínimo 200
horas em atividades complementares. Segue uma tabela para a contagem
dessas atividades. Essas atividades serão computadas somente após o ingresso
do discente no curso de Matemática Licenciatura e os casos que não são
contemplados nessa tabela serão analisadas pelo Colegiado do Curso.
Atividade
Monitoria mediante certificado da PROGRAD de que
concluiu o programa
Disciplinas isoladas de outros cursos ou disciplinas eletivas
extras
Participação em oficinas, minicursos, cursos preparatórios,
cursos de atualização em matemática, educação
matemática ou educação e cursos afins
Cursos de idiomas/ e ou língua brasileira de sinais
Atividades de extensão ou extensão mediante declaração
da PROEX ou PROPEP de que finalizou a atividade
Participação em seminários, congressos, encontros
estudantis, palestras (Ouvinte)
Participação em seminários, congressos, encontros
estudantis, palestras (Apresentação)
Publicação de livro, na área da educação, educação
matemática ou matemática
Publicação de capitulo de livro, na área da educação,
educação matemática ou matemática
Carga horária
Carga horária
máxima para
aproveitamento
120h
80h
100h
100h
150
100
180
50h
100h
40h
80h
101
Publicação de artigo, na área da educação, educação
matemática ou matemática
Publicação de resenha ou resumo em anais, na área da
educação, educação matemática ou matemática
Apresentação de trabalho em evento
30h
90h
10h
100h
5h
100h
4.2.6 Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)
O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com carga horária de 72 horas,
é requisito obrigatório para a integralização do curso de Matemática Licenciatura
e consiste na elaboração individual de uma monografia, artigo científico ou
produção técnica (software, material didático ou paradidático, fundamentado
teoricamente e inédito), sobre um tema de conteúdo matemático, áreas afins ou
sobre o ensino da matemática nos níveis fundamental ou médio.
Poderá ser iniciado a partir do 5º período, sob a orientação de um
professor vinculado à Universidade Federal de Alagoas, e deverá ser cadastrado
na coordenação de curso até o 7º período de curso. Nessa produção deve ser
valorizado o desenvolvimento das seguintes habilidades: riqueza de argumentos,
o conteúdo, a correção ortográfica e gramatical, coerência e coesão textual,
encadeamento de ideias, leitura de texto em outros idiomas distintos do
português, apresentação estética etc. As atribuições do orientador de um TCC
encontram-se na Instrução Normativa nº 02 de 27 de setembro de 2013 da
PROGRAD/UFAL.
O discente deverá preparar uma apresentação oral do trabalho e a carga
horária de TCC será contabilizada mediante aprovação do mesmo por uma
banca examinadora sugerida pelo seu orientador. A banca examinadora deverá
ter pelo menos três docentes de qualquer instituição de ensino superior
reconhecida pelo MEC, pública ou privada, com titulação mínima de mestre, e
tendo pelo menos um docente do Instituto de Matemática da UFAL ou um
docente que lecione no curso. No caso de o vínculo do membro da banca
examinadora ser com instituição privada, o orientador deverá solicitar
autorização do Colegiado, mediante comprovação de vínculo do docente com a
IES. Em casos especiais, desde que tenha sido aprovada a solicitação pelo
colegiado, o discente poderá ser dispensado da apresentação oral.
Ao colegiado cabe a escolha de um coordenador ou de uma comissão de
TCC que se responsabilizará pelo acompanhamento desta atividade no âmbito
102
do curso. Os TCC deverão satisfazer os critérios e as normas estabelecidas na
Instrução Normativa nº 02 de 27 de setembro de 2013 da PROGRAD/UFAL.
4.2.7 Estágios Supervisionados
A Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008 – Lei do Estágio, define o
“estágio como o ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no
ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo do
estudante”.
Na Ufal, os estágios supervisionados são regulamentados a partir da Lei
do Estágio em conjunto com a Resolução nº 95/2019-CONSUNI/UFAL, de 10 de
dezembro de 2019, no qual estabelece que os Estágios Supervisionados serão
vistos como componente curricular de carater formativo dos cursos de
graduação, sendo divididos em estágios curriculares supervisionados obrigatório
e não obrigatório.
Conforme previsto pela Resolução Nº 95/2019-CONSUNI/UFAL, o estágio
supervisionado será gerido pelo/a Coordenador/a de Estágio e pelo colegiado do
Curso e será realizado em escolas conveniadas das redes públicas municipais,
estaduais e federais credenciadas, considerando que tais convênios e ações
promovem integração com a rede pública de ensino e permitem o
desenvolvimento, a testagem, a execução e a avaliação de estratégias didáticopedagógicas, inclusive com o uso de tecnologias educacionais, sendo as
experiências documentadas, abrangentes e consolidadas, com resultados
relevantes para os/as discentes e para as escolas de educação básica, a partir
de ações comprovadamente exitosas ou inovadoras.
De acordo com Pimenta e Lima (1999) o estágio supervisionado é o
espaço onde a identidade profissional é gerada e deve se voltar para o
desenvolvimento de uma ação vivenciada, reflexiva e crítica. Para Pimenta
(2004) o curso de Formação de professores de Matemática é o espaço em que é
preciso, repensar e refletir sobre o ambiente de sala de aula, área de atuação
profissional, e articulação entre ensino, pesquisa e extensão.
Nesse sentido, a proposta dos estágios deve evidenciar e “estimular uma
perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um
pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de auto-formação participada”
103
(NÓVOA, 1997, p. 25).
Segundo D’Ambrosio (2001), um dos grandes desafios para os
professores de Matemática é tornar a Matemática atrativa, relevante e integrada
ao mundo atual, e para que isso aconteça é necessário que o docente gerencie e
facilite o processo de ensino e aprendizagem e interaja com os alunos na
produção crítica de novos conhecimentos. Para D’Ambrosio, essa ação, justifica
a necessidade da pesquisa em aulas de Matemática. Para assumir essa nova
postura de professor pesquisador, precisamos assumir uma postura críticoreflexiva das práticas tradicionais.
Tony Cotton (1998) descreve a aula de Matemática tradicional por sua
divisão em duas partes na primeira, são apresentadas algumas ideias e técnicas
matemáticas e, depois, os alunos trabalham com exercícios selecionados. Esse
autor também observou que existem variações desse mesmo padrão, e que há
desde o tipo de aula em que o professor ocupa a maior parte do tempo com sua
própria exposição, até aquela em que o aluno fica a maior parte do tempo
envolvido com resolução de exercícios. De acordo com essas e muitas outras
observações, o ensino tradicional se enquadra no que chamamos do paradigma
do exercício, uma prática que prioriza memorização, manipulação de símbolos
segundo algumas regras e com repetição exaustiva, sem abordagem ao
significado
dos
conceitos
envolvidos.
Geralmente
a
reprodução
e
acompanhamento - ipsis litteris - de um único livro didático, representa as
condições necessárias e suficientes para as tradicionais práticas de sala de aula
acontecerem.
A necessidade de um olhar crítico-reflexivo para as antigas práticas na
formação de professores está motivada por diferentes fatores. Inicialmente
precisamos atentar para que os ciclos da Educação Básica não se
caracterizarem por finalidades unicamente propedêuticas, mas busquem
desenvolver objetivos em si mesmo, como por exemplo, desenvolvimento
humano e compromisso com alfabetização matemática, a cada ciclo. Precisamos
considerar para essas novas práticas, as mudanças nas relações da sociedade
como comportamentos, formas de comunicação, acesso à informação, trabalho,
etc, provocadas, principalmente, por seguidas revoluções nas ciências e
tecnologias. Para motivar esse olhar crítico-reflexivo, também devemos
considerar os resultados das avaliações sistêmicas que revelam que estudantes
104
no sistema de ensino no Brasil obtém pouco sucesso, como por exemplo, a
Prova Brasil do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e o
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), da Organização para
a Cooperação e Desenvolvimento Econômico vêm mostrando que os
conhecimentos matemáticos dos estudantes brasileiros estão abaixo do
almejado e da média mundial.
Lembramos também, que nas práticas tradicionais do ensino de
matemática, “aprende-se uma concepção muito particular do que conta como
matemática, do que significa lidar com a Matemática, do que é ensinar e
aprender Matemática” (KNIJNIK, 1998, p. 133). Destacamos que essa
concepção muito particular a que se refere Knijnik, não pode ser desconsiderada,
porque faz parte de uma evolução simbólica característica da evolução do
conhecimento humano, mas que sistematizar o conhecimento para atingir níveis
de representações formais, em diferentes estruturas, sistemas de símbolos, é
apenas um dos objetivos da Educação Básica.
Para os novos direcionamentos durante os estágios curriculares,
abordaremos que os processos de ensino e aprendizagem devem constituir-se
caminho para aquisição de conhecimento de forma organizada e intencionada
por todos aqueles que vivenciem os processos, e que essas organizações e
intenção são direcionadas por objetivos, considerando o conhecimento
significativo já existentes no indivíduo. Para Ausubel (1980) a aprendizagem
significativa ocorre quando o indivíduo estabelece significados entre as novas
ideias e as suas já existentes e para que isso ocorra, é necessária a
apresentação de um material potencialmente significativo, ou seja, um material
que apresente possibilidades de um indivíduo estabelecer relações nãoarbitrárias e substantiva.
Entendemos, assim, que para que ocorra aprendizagem significativa é
necessário que o indivíduo “traduza” – de uma forma concreta para outra, de um
nível de abstração para outro, de uma forma simbólica para outra, de uma forma
verbal para outra, adequando novos conhecimentos à estrutura cognitiva já
existente.
Para organizar os objetivos pretendidos, durante a formação inicial e
continuada de professores de Matemática na Universidade Federal de Alagoas,
abordamos a importância da construção de heurísticas, no sentido da do por
105
Bairral (2016), Bicudo (2002), Polya (1987). Para Bairral, heurística é o
pensamento que emerge em um processo de ensino e aprendizagem. Para
Bicudo, heurística é uma interpretação do pensamento matemático. Para Polya,
heurística é um caminho para descoberta.
Consideramos essas descrições
sobre heurística, convergentes e necessárias para refletirmos sobre as
possibilidades de se conduzir processos de ensino e aprendizagem em
Matemática, priorizando abordagens conceituais. Para os estágios na formação
inicial de educadores matemáticos, destacamos, por estarmos imersos na era
digital, a importância de se incorporar heurísticas utilizado as antigas e as novas
tecnologias da informação e comunicação para novas possibilidades de
procedimentos para comprovação de resultados em matemática, criação de
novos símbolos, novos objetos do conhecimento, em um fazer Matemática
continuo, interpretações do currículo de matemática, como base para
intervenções, investigações, explorações, elaboração de novos problemas,
projetos, para que se instrumentalize para o desenvolvimento de sua autonomia
profissional.
A orientação para autonomia profissional de Educadores Matemáticos
baseada
na
abordagem
para
a
aprendizagem
significativa
destaca
a
necessidade do aprofundamento das abordagens conceituais do conhecimento
matemático,
em
diferentes
níveis.
Para
administrar
esses
níveis
de
representações dos conceitos fundamentais da matemática, tomamos por base
um ciclo metodológico que considera não só as estruturas formais da Matemática
em sua visão da sequência tradicional, pré-requisitos para as operações que se
sucedem, mas, na existência de diferentes sequências conceituais para
diferentes sujeitos cognitivos em diferentes contextos.
D’Ambrosio concorda que a apresentação dos conteúdos matemáticos na
Educação Básica deve ser mais psicológica que sistemática e Educadores
Matemáticos devem levar em conta os processos cognitivos dos alunos e
fomentar motivação, interesse e que precisamos apresentar os objetos da
matemática em uma forma intuitivamente compreensível.
Nesse encalço, durante os estágios perseguiremos construir, nos futuros
professores, a consciência da existência de conceitos espontâneos existentes
nos sujeitos ao chegarem a um sistema de ensino, desde a mais tenra idade, e
dos percursos a serem percorridos para a construção de novos conceitos e
106
linguagens curriculares próprios da Matemática formal estruturada. Para essa
abordagem buscamos destacar que um conceito tem uma infinidade de
possibilidades de representações, que implicam atividades em diferentes níveis.
Assim, nos estágios, destacaremos que a construção de uma abordagem
conceitual ao currículo de Matemática deve considerar que as atividades
Matemáticas devem fazer referência a Matemática existente em contextos
culturais,
profissionais,
extraescolares,
em
atividades
voltadas
ao
desenvolvimento conceitual da Matemática em situações de sala de aula, e,
obviamente, a existência de um conhecimento Matemático compartilhado
socialmente e epistemologicamente delimitado por suas estruturas e praticadas
por instituições específicas.
Para atender o que determina a legislação, Lei Nº 11.788 de 25/09/2008,
será de responsabilidade do/a Professor/a Orientador/a do Estágio, o
encaminhamento e acompanhamento efetivo das atividades desenvolvidas
pelos/as estagiários/as, para tanto, as instituições de ensino para as quais
estes/estas serão conduzidos/as deverão, prioritariamente, estar localizadas no
município de Maceió e em bairros próximos ao Campus A. C. Simões da
Universidade
Federal
de
Alagoas,
possibilitando,
desse
modo,
o
acompanhamento efetivo dos/as estagiários/as pelo/a Professor/a Orientador/a,
uma
vez
que
compete a
este/a
último/a,
acompanhar as
atividades
desenvolvidas pelos/as estagiários/as através:
De visitas periódicas às escolas;
Do recebimento das fichas de frequência, preenchidas pelo/a Professor/a
Supervisor/a e assinadas por esse/essa e pela Direção da instituição de
ensino ou Coordenadores de Área, a serem entregues, pelo/a estagiário/a
ao/a Professor/a Orientador/a, ao final de cada mês;
Do recebimento dos Plano de aula ou Relatos de vivência a serem
entregues durante ou ao final de cada período, conforme previamente
definido pelo/a Professor/a Orientador/a;
Dos Relatórios de Conclusão de estágio 1, 2, 3 e 4, a serem entregues
pelos/as estagiário/as ao/a Professor/a Orientador/a ao final do semestre,
como parte da avaliação das atividades dos/as estagiários/as.
107
A avaliação dos estagiários será feita, em parceria, pelo/a Professor/a
Orientador/a da instituição de ensino e pelo/a Professor/a Supervisor/a da parte
concedente, através:
De visitas periódicas as escolas, devendo o/a Professor/a Supervisor/a
dos
Estágios,
acompanhar
as
atividades
realizadas
pelos/as
estagiários/as, relatando a eles, em encontros posteriores, os pontos
positivos e os que necessitam melhorar devendo também subsidiá-los na
busca de soluções para eventuais dificuldades quanto a realização de tais
atividades;
Das fichas de avaliação a serem preenchias pelo/a Professor/a
Orientador/a da instituição de ensino em parceria com o/a Supervisor/a da
parte concedente;
Dos Relatórios Finais de Estágio (Relatórios de Atividades), que deverão
ser entregues no final de cada etapa do Estágio Supervisionado, como
condição para aprovação, e após o processo de correção e avaliação dos
mesmos, em data estipulada pelo/a Professor/a Orientador/a, deverão ser
entregues na Coordenação do Curso;
O Relatório de Estágio é um documento individual, que registra todas as
atividades desenvolvidas durante o Estágio Supervisionado por parte
dos/as estudantes.
Acatando o que determina a Resolução Nº 2/2002 do Conselho Nacional
de Educação, o/a estudante que comprove estar em efetiva atividade docente na
educação básica, por tempo mínimo de 2 anos ininterruptos, poderá ter a
redução da carga horária do Estágio Curricular Supervisionado até o máximo de
200 (duzentas) horas, podendo pedir a dispensa do Estágio Supervisionado 3
e/ou 4, desde que sua atuação seja compatível com o nível de ensino exigido
nessa etapa do Estágio Supervisionado. Os/as estudantes que queiram pedir a
dispensa dos Estágios 3 e/ou 4 devem apresentar relatório crítico-reflexivo e
fundamentado de sua experiência profissional, conforme estabelece a Instrução
Normativa PROGRAD/ Fórum das Licenciaturas Nº 01/2013 e a seguinte
108
documentação:
Atuando na rede privada: cópia autenticada da Carteira de Trabalho
devidamente assinada e declaração da escola, devidamente assinada
pela Direção da Instituição de ensino, contendo as séries que leciona e o
tempo de atuação;
Atuando na rede pública: a) se efetivo: cópia autenticada da Ficha
Funcional e declaração da escola, devidamente assinadas pela Direção
da Instituição de ensino, contendo as séries que leciona; b) se temporário
(monitor): cópia autenticada do Contrato de Trabalho e declaração da
escola, devidamente assinada pela Direção da Instituição de ensino,
contendo as séries que leciona e o tempo de atuação.
Perseguiremos
esses
objetivos
organizando
alguns
tópicos
nos
componentes curriculares, Estágios Supervisionados do Ensino de Matemática
da Universidade Federal de Alagoas, em 400 (quatrocentas) horas, distribuídos
em quatro semestres letivos, buscando alcançar a meta da formação inicial de
Educadores Matemáticos, oriundos das Licenciaturas em Matemática.
O estágio supervisionado insere o/a licenciando/a no campo de atuação
profissional a partir do conhecimento da realidade das áreas de atuação,
oportunizando a análise das práticas educativas à luz dos fundamentos teóricos
que as embasam. Conforme estabelece a LDB 9.394/96, a formação dos
profissionais da educação deve atender às especificidades do exercício de suas
atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da
educação básica. Para tanto, terá como fundamentos a presença de sólida
formação básica, com a associação entre teorias e práticas e o aproveitamento
de experiências anteriores em instituições de ensino.
No Estágio supervisionado do Ensino de Matemática 1, para iniciar
essa formação para uma abordagem conceitual da Matemática, iniciamos por
desenvolver um olhar crítico-reflexivo ao paradigma do exercício, com base na
Didática da Matemática, exemplificada na obra de Polya, na diferença entre
exercícios e problemas e conduzindo ao paradigma da investigação, utilizando
elaboração de projetos, novos problemas, as, como, por exemplo, elaboração de
109
projetos, didática da resolução de problemas, exploração de situações didáticas,
a-didáticas, construção de Heurísticas, etc,. Esse paradigma permeará a
condução dos quatro semestres de estágios.
Ainda no estágio 1 objetivamos construir no professor de Matemática em
sua formação inicial, uma visão crítico-reflexiva para observação dos ambientes
escolares que, em maioria, apresentarão ainda práticas tradicionais. Outro
objetivo nesse primeiro estágio é que esses futuros professores iniciem seus
processos individuais para reelaboração das abordagens observadas, não por
reprodução, imitação, mas por abordagens conceituais, considerando a
existência de diferentes sujeitos cognitivos, diferentes contextos, e diferentes
abordagens às estruturas formais.
Ao final do estágio, o professor em formação deve apresentar um relatório
da experiência de campo, contendo principalmente: a descrição do quadro geral
do ambiente e perfil dos sujeitos observados, ambiente em sala de aula,
quantidade de alunos na sala de aula, faixa etária, conteúdo abordado, processo
didático
observado,
incluindo
metodologias,
material
didático
utilizado,
procedimentos diários como os diálogos mais relevantes, interlocuções entre
alunos e, entre alunos-professor(a). Comentários de alunos sobre as aulas de
matemática. Comentários dos professores de Matemática sobre sua própria
experiência.
No Estágio supervisionado do Ensino de Matemática 2, a abordagem
conceitual para os professores em sua formação inicial, será perseguida,
analisado outras teorias da Didática da Matemática, como por exemplo, a
perspectiva da Teoria dos Campos Conceituais de Gerard Vergnaud, e
apresentaremos a perspectiva do conceito quando em um conjunto de situações,
um conjunto de representações, e um conjunto de invariantes operatórios, pode
ser melhor compreendido. Para uma relação entre a teoria e a prática,
destacaremos as dimensões do pensamento algébrico, seus significados, desde
a forma retórica, linguística até elaborações simbólicas generalizantes. Daremos
um tratamento especial ao conceito de Igualdade, desde representações
empíricas, geométricas, numéricas, numéricas analíticas, até as algébricas. Os
professores serão orientados para a elaboração de campos conceituais dos
conteúdos da Educação Básica. Um destaque à construção do conhecimento de
forma não linear, mas, a ideia de mapas conceituais. Para conectar com o
110
estágio de campo, que será um estágio de observação e regência
supervisionada, o professor em formação, será orientado a observar as
dificuldades na linguagem, do português que a matemática usa nos alunos da
educação básica sob um olhar do Método da resolução de problemas e da
Teoria dos campos conceituais. Propomos a construção e reconstrução de
alguma retórica em torno do conteúdo abordado no estágio com um olhar para
as representações linguísticas da Matemática desse segundo estágio que deve
acontecer no terceiro ou quarto ciclo do Ensino Fundamental.
No Estágio supervisionado do Ensino de Matemática 3, considerando
todas as relações entre teorias e práticas dos estágios anteriores, iniciaremos um
estudo sobre diferentes concepções de Laboratório de Matemática, segundo
Lorenzato (1998), e assim, conduziremos para o estudo, produção e
transformação de Materiais Didáticos conhecidos, principalmente para a
elaboração de outros Materiais Didáticos significativos e problematização a partir
de Materiais Didáticos.
Como abordaremos diferentes modalidades de ensino, como EJA Educação de jovens e adultos, relacionaremos concepção de Laboratório a
produção de Material didático, à teoria da Etnomatemática e à teoria da
Modelagem matemática. Esse estágio poderá ser efetuado em qualquer
modalidade e ciclo de ensino da Educação Básica, incluindo EAD - Educação a
Distância.
No relatório final desse estágio 3, deve constar a descrição do
planejamento de cada dia, a descrição do ambiente e outras possibilidades de
execução das abordagens com laboratório. Relatar os conceitos, conteúdo
programático e material didático utilizado pelo professor da sala de aula e/ou
pelo professor em formação, estudante da UFAL, ou ainda, sugestões de
material didático para diferentes momentos da condução da aula. Descrição de
todo processo didático e suas metodologias.
No Estágio supervisionado do Ensino de Matemática 4, professores
em formação, serão orientados para a confecção de planos de cursos flexíveis
com o olhar na prática investigativa. Para esse enfoque, tomaremos como
referência a preocupação de Félix Klein, que admite uma lacuna entre a
matemática superior, científica e a matemática da Educação Básica. Os futuros
educadores matemáticos serão conduzidos a ampliar e promover requisitos para
111
transmitir a riqueza da matemática científica contemporânea, usando o currículo
da Educação Básica, rumo a uma desconstrução de lacunas existentes entre a
matemática superior e a matemática da educação básica propondo uma reflexão
crítica por um tratamento conceitual da linguagem científica da Matemática
Superior na Educação Básica. Isso inclui a proposta de formar professores
criativos. O quarto estágio deve proporcionar aos educadores em formação o
exercício de sua autonomia e regência com liderança. Esse quarto estágio deve
ser executado no Ensino Médio da Educação Básica, principalmente porque,
esse ciclo de ensino proporciona a possibilidade de abordagem conceitual para a
introdução do estudo de funções.
Ao final do estágio 4, professores em formação devem apresentar relatório
constando a descrição do planejamento de pesquisa, plano de curso, projeto de
investigação, experiência de regência, descrição do campo de trabalho em
quadro mais amplo, ambiente em sala de aula, perfil dos sujeitos observados,
faixa etária, conteúdo abordado, processo didático observado, metodologias,
material didático utilizado, procedimentos diários como os diálogos mais
relevantes, interlocuções entre alunos e, entre alunos-professor(a). Comentários
de alunos sobre as aulas de matemática. Comentários do(a) professor(a) de
Matemática sobre sua própria experiência. Durante toda formação inicial, incluído
os quatro estágios de campo, serão abordadas a importância da didática de
projetos em sala de aula (Skowsmose, 2222) e assim também os temas
transversais por projetos.
A transversalidade, segundo Araújo (apud Monteiro, 2001), pode ser
compreendida de diferentes formas. Para esse autor, uma primeira concepção,
considera que temas vinculados ao cotidiano social “atravessam” os conteúdos
curriculares tradicionais, que formam o eixo longitudinal do sistema educacional;
uma segunda concepção, esses temas podem ser desenvolvidos pontualmente,
em forma de projeto. Uma terceira concepção persegue uma relação
interdisciplinar dos conteúdos tradicionais. Todas essas três formas mantêm a
concepção das disciplinas curriculares tradicionais como eixo estruturador e
compreendemos que a Base Nacional Comum Curricular assume essa
concepção.
Para Monteiro e Pompeu Jr. (2001), um dos processos de ensino e
aprendizagem mais importantes de se buscar transversalidade por aprendizagem
112
significativa e motivadora para a Matemática é por meio de projetos viabilizados
pelos caminhos da Etnomatemática e da Modelagem Matemática. Nesse sentido
os temas transversais devem ser o fio condutor dos trabalhos escolares, que por
sua vez, estão vinculados a realidade e são priorizados por um determinado
grupo. Portanto, a escolha temática depende de um olhar atento de um grupo de
aprendizes e de um(a) professor(a), a uma realidade social. Uma temática pode
estar vinculada a uma multiplicidade de projetos e fazer articulação entre um
projeto e o tema transversal pode acarretar em buscar cooperação de outras
disciplinas, no momento inicial, que chamamos de problematização.
Para Monteiro e Pompeu Jr. (2001) precisamos atentar para alguns
critérios para escolha de temas transversais para um projeto, como: Os temas
devem ser de interesse do grupo, mas, também, com relevância para o
desenvolvimento dos conteúdos programáticos de cada ciclo de estudo;
Devemos priorizar temas mais genéricos, que propiciem uma abertura maior no
leque de possibilidades para os trabalhos a serem realizados; devemos priorizar
temas já com uma disponibilidade de dados na literatura, porque, a depender do
tema, a obtenção de dados pode ser bastante problemática, com relação ao
tempo, acesso, etc; os temas devem legitimar os conhecimentos a serem
desenvolvidos nas diferentes disciplinas, ou seja, o novo conhecimento deve ser
visto como ferramenta cognitiva para compreensão da realidade.
Dessa forma, para promover formação inicial dos futuros Educadores
Matemáticos, a Didática da Matemática nos conduz a uma visão crítico-reflexiva
do paradigma do exercício, e sugere o paradigma da investigação em sala de
aula, pelo viés das abordagens conceituais, rumo a uma aprendizagem
significativa da Matemática, também utilizando projetos com temas transversais o
que implica na consciência da necessidade de formação contínua de
professores.
Para D’Ambrosio (1996), o conceito de formação de professores exige um
repensar, e acrescenta que é impossível pensar em professores como
profissionais já formados e orienta durante os estágios, um pensar novo em
direção à ideia de educação permanente.
Enfim, o professor de Matemática em formação deve aprender a produzir
material acessível, construindo conexões significativas, que objetive provocar
desenvolvimento, que tenha relevância, que destaque a beleza da disciplina
113
matemática desde suas grandes ideias até ás fronteiras da pesquisa,
disponibilizando em diferentes representações, incluindo a produção de objetos
virtuais para cursos presenciais e na modalidade EAD, que objetive reduzir e
eliminar efetivamente, o educando do analfabetismo em matemática e que
também o estimule prosseguir estudos que envolvam conhecimento Matemático.
4.2.8 Extensão Universitária
Considerando o princípio da indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e
Extensão previsto no artigo 207 da Constituição da República Federativa do
Brasil e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o artigo 214 da
Constituição Federal, a Meta 12.7 do Plano Nacional de Educação – PNE 2014 e
o disposto no Plano de Desenvolvimento Institucional da Ufal (2013-2017), foi
publicada a Resolução Nº. 04/2018-CONSUNI/UFAL, de 19 de fevereiro de
2018, a qual “Regulamenta as ações de extensão como componente curricular
obrigatório nos projetos pedagógicos dos cursos de graduação da Ufal”.
A prática extensionista na UFAL fundamenta-se nos princípios da
Política Nacional de Extensão Universitária expressa pelo Fórum
de Pró-Reitores de Extensão das Instituições Públicas de Ensino
Superior brasileiras (FORPROEX, 2012), a saber: interação
dialógica,
interdisciplinaridade
e
interprofissionalidade,
indissociabilidade entre ensino – pesquisa – extensão, impacto
na formação social do estudante, impacto e transformação social.
(Site da Ufal).
De acordo com a Resolução Nº 04/2018 – CONSUNI/UFAL, de 19 de
fevereiro de 2018, todos os discentes dos cursos de graduação da Ufal deverão
realizar ações de extensão, sendo creditadas o equivalente a 10% (dez por
cento) da carga horária de seus respectivos cursos. Cada ação, denominada
Atividade de Extensão, estará relacionada a um Programa de Extensão do curso.
A Atividade de Extensão é “o processo interdisciplinar, educativo, cultural,
científico e político que promove a interação transformadora entre a Universidade
e outros setores da sociedade” e as atividades ou ações de extensão, como
componentes curriculares, são projetos, cursos, eventos e produtos relacionados
a um Programa de Extensão do curso, sendo denominadas de Atividades
Curriculares de Extensão. Na grade curricular constarão sob o nome de
Programa Integralizado de Extensão (PIEX – módulo I, II, III, IV e V). O conjunto
de projetos e outras ações de extensão compõem o Programa de Extensão
114
(Resolução Nº 04/2018).
Os discentes do Curso de Matemática Licenciatura têm participado de
ações de extensão oferecidas pelo Instituto de Matemática, a saber:
Ano
2016
Modalidade
Projeto
2016
Projeto
2016
2016
Projeto
Projeto
2016
Projeto
2016
Curso
2016
Curso
2016
Curso
2016
2017
2017
Curso
Projeto
Curso
2017
Curso
2017
2018
Evento
Projeto
2018
Projeto
2018
2018
Projeto
Projeto
2018
Projeto
2018
Curso
2018
Curso
2018
Evento
2019
Curso
2019
Curso
2019
Projeto
Ação
Sem mais nem menos
Programa de Desenvolvimento do Ensino de Matemática no Estado
de Alagoas Exposição de Matemática – MATEXPO Olimpíada
Alagoana de Matemática – OAM
Divulgação de Matemática
Boa ou Má Temática?
POTI – Pólo Olímpico de Treinamento Intensivo em Olimpíadas de
Matemática
Curso de Aperfeiçoamento para Professores de Matemática do
Ensino Médio Através de Videoconferência Via Internet
Curso de Cálculo Avançado com o uso de Software Matemáticos
Tecnologias Móveis (tablets e smartphones) para a aprendizagem
dos conteúdos matemáticos do campo aditivo e do campo
multiplicativo no ensino fundamental
Boa ou Má Temática? Discussões colaborativas
A Universidade na Escola
Introdução aos Sistemas Dinâmicos
Atividades para os alunos concluintes do curso de Matemática
Licenciatura sobre o ENADE 2017
Matemática à Sexta
Programa de Verão em Matemática da UFAL
Desmistificando as exatas: um modelo simples e objetivo de
abordagem intensiva da Matemática e Física no ENEM e cursos
pré-vestibulares para estudantes jovens e adultos de baixa renda
que visam a entrada na universidade pública
Sem mais nem menos
Nas alças com a Matemática
Oficinas de Formação Abordando Aspectos Práticos e Teóricos da
Metodologia da Resolução de Problemas para o Ensino de
Matemática
Resolução de problemas na formação de professores de
matemática: aspectos teóricos e práticos
Fundamentos Matemáticos para Aprendizagem Profunda e
Aplicações em Visão Computacional
MATFEST e MATEXPO 2018
Curso de Aperfeiçoamento para Professores de Matemática do
Ensino Médio Através de Videoconferência Via Internet
Iniciação em Modelagem Matemática na Educação Básica
A busca da igualdade de gênero na sociedade transformando
meninas em mulheres de luta pela sua representatividade e espaço
nas ciências exatas desde o ensino fundamental até os maiores
graus da vida acadêmica
A instrução normativa da Proex nº 01/2021 - Ufal, de 09 de abril de 2021,
dispõe sobre os procedimentos para implantação da extensão como componente
115
curricular nos projetos pedagógicos dos cursos de graduação da Ufal. Então,
tomaremos como referência, para a proposta do programa de extensão do curso
de Matemática Licenciatura, do Instituto de Matemática, da Universidade Federal
de Alagoas, a referida instrução normativa, citada neste parágrafo.
4.2.8.1
Programa de Extensão
1. Título do Programa Integralizado de Extensão
O Programa Integralizado de Extensão do curso de Matemática será
denominado de “Matemática e Sociedade: Desafios e Caminhos”.
2. Justificativa
Na atualidade, estamos convivendo com diversos problemas e discussões
referentes a direitos humanos, meio ambiente, biodiversidade, crescimento e
sustentabiidade,
cidadania,
questões
sócioeconômicas,
inclusão
social,
tecnologias e redes sociais, educação, saúde, etc. que demandam aberturas de
espaços para reflexão e diálogo por parte da sociedade e dos ambientes
educacionais. Dessa forma, a Universidade e as Escolas de ensino básico não
poderão se esquivarem como espaço para tal fomentação.
Mecanismos de avaliação educacional de âmbito nacional (SAEB e Prova
Brasil) e Internacional (Prova Pisa), têm demonstrado o baixo desempenho dos
estudantes brasileiros na disciplina de matemática, caracterizando um deficit de
aprendizagem.
Atribuem-se
a
isso
vários
fatores,
como:
metodologias
inadequadas, desmotivação e baixa remuneração profissional, despreparo de
alguns docentes, desmotivação dos alunos, escolas sucateadas e/ou sem
suporte e infra-estrutura adequada, problemas sócioeconômicos, etc..
Segundo a Resolução Nº 04/2018 – CONSUNI/UFAL, programa de
extensão é “o conjunto articulado de projetos e outras ações de extensão que
possuem caráter orgânico institucional, clareza de diretrizes e orientação para
um objetivo comum, sendo executado a médio e longo prazo, preferencialmente
integrando-se às ações de pesquisa e de ensino”. Nesta mesma resolução é
estabelecido que 10% da carga horária do curso deve ser destinada a realização
116
de ações de extensão por parte dos discentes creditadas na grade curricular.
Dessa forma, através da curricularização da extensão, os discente do
curso de Matemática Licenciatura, serão inseridos no ambiente escolar e seu
entorno e, consequentemente, nos diálogos e reflexões das problemáticas
educacionais e da sociedade, com intuito de encontrar caminhos que possam
produzir melhores resultados educacionais e sociais, bem como, tornar tais
discentes, profissionais mais qualificados para sua atuação professional, dando
um melhor retorno para o desenvolvimento da sociedade que estão inseridos.
3. Unidades Acadêmicas, Cursos Envolvidos, Outros setores ou
Instituições ou Profissionais
O carácter interdisciplinar será parte das ações de extensão do Programa
de Extensão do curso de Matemática Licenciatura.
Citaremos alguns possíveis cursos ou unidades: curso de Matemática
Licenciatura EAD, curso de Matemática Bacharelado, curso de Física
Licenciatura e Centro de Educação.
Porém, não restringiremos as parcerias que poderemos realizar com os
demais entes da Ufal e externo a Ufal, desde que se configure uma atividade de
extensão inerente ao futuro profissional do discente do curso de Matemática
Licenciatura.
4. Abrangência do Programa de Extensão
Neste
caso
da
abrangência
do
Programa
de
Extensão,
a
Interdisciplinaridade e a Intersetorialidade serão os dois áspectos adotados no
mesmo.
Porém,
não
descartaremos
os
outros
dois
áspectos,
a
Interinstitucionalidade e a Interprofissionalidade, como áspectos que poderão ser
adotados pelas ações de extensão do Programa “Matemática e Sociedade:
Desafios e Caminhos”.
5. Áreas Temáticas do Programa de Extensão
Comunicação;
117
Cultura;
Direitos Humanos e Justiça;
Educação;
Meio ambiente;
Saúde;
Tecnologia e Produção;
Trabalho.
6. Linhas de Extensão do Programa
Desenvolvimento Humano;
Desenvolvimento Tecnológico;
Educação profissional;
Divulgação científica e tecnológica;
Inovação Tecnológica;
Formação de professores;
Metodologias e estratégias de ensino/aprendizagem;
Tecnologia da informação;
Infância e Adolescência;
Jovens e Adultos.
1. Ementas e Referências bibliográficas
PIEx I e II (Projeto 1): atividade de extensão voltada para os discentes do
ensino básico, fazendo uso de metodologias não tradicional, elaboração e/ou
confecções de materiais didáticos, uso de laboratório de matemática e/ou
informática, produção de produtos, etc.
PIEx III e IV (Projeto 2): atividade de extensão voltada para voltada para
os discentes adolescentes e/ou discentes do EJAI e/ou docentes do ensino
básico, fazendo uso de metodologias não tradicional, elaboração e/ou
confecções de materiais didáticos, uso de laboratório de matemática e/ou
informática, produção de produtos, etc.
PIEx V: Cursos ou Eventos voltados para a comunidade externa a Ufal.
Ementa Geral:
O papel social da Universidade na sociedade alagoana; A importância da
extensão na formação discente; O Programa de Extensão do IM; Ações de
extensão coletiva em diferentes escalas (locais, bairros, cidades, estado); Ações
educativas em comunidades e grupos sociais; A Matemática em ambientes de
118
vulnerabilidade social; A importância da matemática na formação do cidadão;
Educação financeira; Planejamento financeiro; a importância de conciliar os
sistemas de informação com o conhecimento matemático; os meios digitais de
informação e circulação; A natureza heurística do conhecimento matemático e as
tecnologias digitais para interpretar e representar matemática; A Matemática e o
pensamento crítico na formação profissional; Matemática e suas tecnologias;
Gráficos, tabelas e suas interpretações no cotidiano; Matemática, linguagens e
criatividade; Complementariedade entre geometria, aritmética e álgebra para a
didática da matemática mediada por tecnologias digitais.
Referências sugeridas: Todas as referências bibliográficas das disciplinas
“Prática de Ensino de Matemática 1, 2, 3, 4, e 5” e “Metodologia de Ensino de
Matemática 1 e 2”.
2. Objetivos
O Programa de Extensão “Matemática e Sociedade: Desafios e
Caminhos” terá como meta propocionar a integração dos discentes no âmbito
escolar no Ensino Básico, vivenciando a experiência de Ensino, Pesquisa e
Extensão, importante para sua formação enquanto indivíduo, bem como, futuro
profissional docente.
O Programa de Extensão também visa proporcionar aos discentes a
participação ativa e propositiva em todas as fases das ações de extensão,
estimulando as discussões dialógicas e reflexões relacionadas as problemáticas
educacionais e sociais.
Além disso, é importante salientar que a aproximação do lnstituto de
Matemática - Ufal com a sociedade, através do Programa de Extensão do curso
de
Matemática
Licenciatura,
busca
derrubar
muros,
contribuir
para
desmistificação de uma matemática entediosa, difícil e sem uso na vida cotidiana
dos indivíduos, bem como, desafiar e tirar da zona de conforto docentes atuantes
no ensino básico, além de proporcionar a troca de saberes e formação
continuada.
Busca-se, ainda, proporcionar melhores resultados de aprendizagem dos
conhecimentos matemáticos, com a execução em sala de aula ou outros meios
de interação com o público alvo, apresentando uma matemática significativa, útil,
119
interessante e ao alcance do aluno.
3. Metodologia
O principal público alvo do Programa Integralizado de Extensão do curso de
Matemática Licenciatura (IM/Ufal) são os discentes e docentes da rede de ensino
básico público e particular.
No Curso de Matemática Licenciatura, as ações de Extensão como
componentes curriculares, denominadas PIEx 1, 2, 3, 4 e 5, serão distribuídas no
5º, 6º, 7º e 8º período para o curso diurno e no 6º, 7º, 8º e 9º para o curso
noturno, conforme tabela abaixo:
Módulo
Ação
Diurno
Noturno
PIEx 1
Projeto 1
5º Período
6º Período
PIEx 2
Projeto 1
6º Período
7º Período
PIEx 3
Projeto 2
7º Período
8º Período
PIEx 4
Projeto 2
8º Período
9º Período
PIEx 5
Curso ou Evento
8º Período
9º Período
A escolha da distribuição das ações nos últimos períodos do curso é
devido a acreditarmos ser importante que os estudantes tenham cursado as
disciplinas de metodologias de ensino de matemática e terem cursado algumas
disciplinas voltadas para a prática pedagógica. Optamos por deixar essas
atividades descritas de uma forma mais ampla, por acreditar que as
possibilidades de diversificar esta oferta, contribuirá com uma formação mais
consistente de nossos discentes. As ações propostas ao colegiado para cada
Atividade Curricular de Extensão, denominadas na grade curricular pelo nome de
Programa Integraizado de Extensão – Módulo I, II, III, IV e V, deverão ser
cadastradas no SIGAA/UFAL. As PIEX IV e PIEX V, por serem no mesmo
período e no mesmo dia, os professors responsáveis devem fazer o
planejamento do período letivo em conjunto para harmonia da aplicação dos
planejamentos, boa utilização do tempo e para obtenção do êxito nas
preparações e execuções das ações curriculares de extensão.
Os discentes participarão ativamente, junto com o docente responsável,
120
da pesquisa, do planejamento, da elaboração e da execução da ação de
extensão. No primeiro momento, no âmbito da Ufal ou em outros espaços, de
acordo com as parcerias estabelecidas, serão realizados estudos e discussões
de teorias e/ou metodologias, planejamento e elaboração/confecção de materiais
didáticos, planejamento e elaboração de cursos, planejamento e organização de
evento, etc.. No segundo momento, ocorrerá à execução que poderá ser na Ufal
ou no ambiente externo a Ufal, conforme previsto pelo docente responsável pela
ação de extensão. Os discentes do curso de Matemática Licenciatura
participarão ativamente em todo processo das ações de extensão, desde o
planejamento até a sua implementação e execução.
4. Acompanhamento, Avaliação e Indicadores
A avaliação dos estudantes participantes dessas Atividades Curriculares
de Extensão, será realizada pelo docente responsável pela ação de extensão e
se dará de forma contínua, desde a preparação inicial até o momento da
produção dos relatóros finais sobre a mesma. Os produtos obtidos também
servirão como instrumentos de avaliação. A frequência e a realização das tarefas
serão os instrumentos de acompanhamento do estudante na ação de extensão
(PIEx). O docente responsável pela ação de extensão poderá definir outros
instrumentos de avaliação e acompanhamento.
O Coordenador de Extensão do Instituto de Matemática, junto com o
Coordenador do curso de Matemática Licenciatura, poderão compartilhar o
acompanhamento e avaliação dos PIEx´s.
Espera-se acompanhar e avaliar o programa integralizado de extensão
através da socialização de conhecimentos com a comunidade acadêmica e
parceiros da pesquisa; produções e apresentações das atividades; socialização
de materiais via web em web sites e mídias sociais; entre outros meios de
divulgação científica e/ou tecnológica.
5. METODOLOGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
As metodologias são apresentadas de forma mais específia nos planos
121
das disciplinas. De forma geral, os docentes utilizam de atividades como:
a)
Aulas
teóricas:
aulas
expositivas,
nas
quais
os
conteúdos
programáticos podem ser abordados em nível básico, avançado ou aprofundado,
de acordo com a natureza da disciplina e localização curricular.
b) Atividades práticas: observar e sistematizar práticas cotidianas,
desenvolvendo atividades que aproximem o estudante da realidade educacional,
levando à reflexão-crítica sobre fatos e acontecimentos da realidade em que está
inserido, podendo intervir com ações que minimizem os problemas detectados.
c) Atividades semipresenciais: o currículo desenvolvido pode ser
complementado com a realização de atividades semipresenciais em algumas
disciplinas. Tais atividades podem ser elaboradas pelos docentes e consiste em
momentos de autoaprendizagem, com a utilização de recursos das tecnologias
da informação e comunicação (TICs), possibilitando estudos dirigidos, estudos
de caso, pesquisas bibliográficas, resolução de exercícios, dentre outras,
conforme a proposta de cada disciplina.
A realidade atual, exige profissionais de educação atualizados com as
tecnologias digitais e também com estratégias didáticas inovadoras. É possível
trabalhar com os estudantes as metodologias ativas como a sala de aula
invertida, que consiste em “inverter eventos que ocorriam tradicionalmente na
sala de aula, para que sejam realizados fora da sala de aula” (LAGE; PLATT;
TREGLIA, 2000, p. 32, tradução de MATTAR, 2017).
Outras metodologias possíveis no ensino superior é a Resolução de
Problemas (baseia-se na existências de 4 etapas para resolver um problema
com sucesso) e a Instrução por Pares (baseia-se em diálogos realizados em
pares, para que se veja, em diferentes ângulos caminhos para resolução de
questões dadas no processo de aprendizagem dos estudantes).
Ainda, o uso dos laboratórios de informática e de ensino são suportes
didáticos-pedagógicos nas aulas práticas e teóricas no ensino superior, que
possibilitam o acesso a softwares educacionais e materiais didático-pedagógicos,
importantes na formação discentes para aprendizagem na graduação e para uso
na atuação de sua docência.
A busca por um ambiente de sala de aula dinâmico, com a troca de
conhecimento docente X discente e discente X discente, é uma busca constante
incentivada
pelo
nossos docentes.
Também,
sempre
que possível,
o
122
conhecimento é associado as outras áreas do conhecimento e situações da
realidade, tornando o conhecimento mais significativo.
Em nosso PPC, bem como na Ufal, é possibilitado ao docente fazer uso
da modalidade EAD em até 20% da carga horária da disciplina, fazendo uso dos
diversos meios para isso. Nesta modalidade, os docentes podem fazer uso da
plataforma Moodle ou do Sigaa, no ambiente da disciplina.
As tecnologias da informação e da comunicação estarão integradas ao
processo de ensino e aprendizagem, mediante utilização de aprendizagem
móvel, através do uso de celulares, computadores, jogos, vídeos e do Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA), mecanismo facilitador na promoção de uma
aprendizagem híbrida, colaborativa e ativa.
A
presença
e
incorporação
das
Tecnologias
da
Informação
e
Comunicação (TIC) ou mesmo, de maneira mais atualizada, das Tecnologias
Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) na formação dos estudantes do
curso de Matemática Licenciatura da UFAL, se dá basicamente de duas formas:
1) pela incorporação e utilização desses recursos nas atividades didáticas
implementadas pelo corpo docente do curso ou; 2) pela incorporação desses
recursos à prática profissional dos futuros professores, já que diferentes
disciplinas e projetos, tem trazido o uso e manejo pedagógico dessas
ferramentas como parte indispensável ao atual contexto de atuação profissional
desses.
Como exemplo do primeiro caso, todas as disciplinas têm a possibilidade
de estarem articuladas com atividades por via do uso da Plataforma Moodle ou o
ambiente da disciplina no Sigaa. Como exemplo do segundo caso, algumas
disciplinas utilizam softwares educativos e plataformas de jogos nas práticas
exercidas pelos docentes e discentes.
Além disso, as aulas são mediadas por recursos tecnológicos como o uso
de Projetores de Multimídia e computadores interligados com a rede de internet
wi-fi gratuita com acesso liberado aos/as estudantes, permitindo uma troca de
informações e acesso às plataformas educacionais e/ou de exibição de vídeos e
materiais de consulta durante as aulas. Os professores têm acesso também a
uma rede de wi-fi fechada, exclusiva da unidade, visando uma troca mais segura
e uma banda larga mais adequada para exibição de vídeos e outros materiais de
apoio pedagógico durante as aulas e atividades diversas relacionadas a ensino,
123
pesquisa e extensão.
Na estrutura física, os/as estudantes têm acesso a um laboratório de
Informática com computadores que possuem acesso à internet e softwares
apropriados para as atividades de formação educacional, bem como outros
específicos da atuação profissional. Tal estrutura permite que disciplinas
obrigatórias como Prática de Ensino de Matemática, Metodologias de Ensino de
Matemática, Pesquisa em Educação Matemática, Problemas Sociais e Educação
Estatística, Programas Integralizados de Extensão, entre outras, sejam
desenvolvidas em conexão prática com seus conteúdos ministrados.
Quanto ao segundo aspecto, tanto no campo da pesquisa, como no da
extensão, o uso das TIC e TDIC ocorre de forma relacionada a saberes
interconectados com experiências de sala de aula e execuções práticas
fomentadas por atividades didáticas diversas. Os/as estudantes participam de
programas como o PIBID, o PRP e PIBIC que lhes possibilitam articular
tecnologias e o uso de softwares na medida em que executam os projetos
demandados às capacidades do futuro professor de Matemática. Também é
importante citar aqui, a existência do Laboratório de Ensino de Matemática, além
das disciplinas que preveem a capacitação e reflexão crítica dos estudantes
sobre o uso das TIC e TDIC em sua prática profissional, a exemplo das
disciplinas de Prática de Ensino de Matemática e Metodologias de Ensino de
Matemática.
Em 2013 tornou-se oficial a criação do Núcleo de acessibilidade da Ufal –
NAC, que visa o apoio estudantil e a inclusão da pessoa com deficiência. O
Núcleo atua de forma a oferecer o Atendimento Educacional Especializado (AEE)
aos estudantes, o qual identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de
acessibilidade com a finalidade de eliminar as barreiras para a plena participação
dos discentes, considerando as suas necessidades específicas.
Esse atendimento tanto pode ser feito através de acompanhamento nas
salas de aulas que os discentes frequentam, quanto em atividades na sala do
NAC em horário oposto ao das aulas, para assessorar na confecção de trabalhos
acadêmicos. Pode-se também fazer adaptação de materiais didáticos, além de
capacitar para o uso de tecnologias assistivas, como por exemplo, recursos de
informática para transformar textos em áudio para pessoas cegas.
Com relação ao atendimento de discentes com Transtorno do Espectro
124
Autista, a Universidade Federal de Alagoas, nesse momento fomenta estudos e
debates no intuito de constituir uma política institucional que explicite ações
neste âmbito e que fundamente os cursos de graduação desta instituição em
metodologias e ações atitudinais que visem a inclusão de pessoas com este
transtorno. Os discentes com transtorno do espectro autista também são
atendidos pelo NAC.
Ressaltamos que os casos, nos quais haja a impossibilidade de
atendimento dentro do próprio Curso, seja por questões físicas, seja por
questões de vulnerabilidades existentes, são encaminhados para o Núcleo de
Acessibilidade da UFAL (NAC).
6. AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
A postura pedagógica é essencial no processo de avaliação e considerar
o fato de que o ser humano é um ser em desenvolvimento é essencial para
sustentar uma boa prática de avaliação. Desta forma, é importante considerar
que
“A avaliação é um ato subsidiário da obtenção de resultados os mais
satisfatórios possíveis, portanto subsidiária de um processo, de um
movimento construtivo. Portanto, é um instrumento de busca de
construção, por isso funciona articulado com um projeto pedagógico
que se assume, que se crê e se efetua construtivamente”. (Material
obtido pelo website de Cipriano Carlos Luckesi, 2014).
Entende-se que a avaliação da aprendizagem deve ser compreendida
como uma reflexão crítica sobre a prática para ter como ponto de partida a
possibilidade de novas estratégias de planejamento.
Assim, diversas
metodologias podem ser adotadas pelos docentes em suas aulas, como
questões/problemas,
pesquisas,
seminários,
debates,
aulas
expositivas
dialogadas, aulas semipresenciais com suporte das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC), uso da Plataforma Moodle.
Art. 13 - Cada Avaliação Bimestral (AB) deverá ser limitada, sempre
que possível, aos conteúdos desenvolvidos no respectivo bimestre e
será resultante de mais de 01 (um) instrumento de avaliação, tais como:
provas escritas e provas práticas, além de outras opções como provas
orais, seminários, experiências clínicas, estudos de caso, atividades
práticas em qualquer campo utilizado no processo de aprendizagem.
(RESOLUÇÃO CEPE UFAL 25/2005).
125
O processo avaliativo se dará durante todo o desenvolvimento do curso,
tendo como pressupostos básicos a avaliação participativa e processual,
atendendo aos diversos níveis de avaliação. A aprovação ou não em uma
disciplina segue as normas previstas na Resolução CEPE/UFAL 25/2005 e suas
modificações dadas pela Resolução CONSUNI/UFAL 69/2010.
A importância da avaliação processual, nos seus diversos níveis, constituise na prática constante de realimentação, possibilitando as intervenções que se
fizerem necessárias, como forma de minimizar os possíveis óbices do processo.
O processo avaliativo da aprendizagem desenvolve-se de forma quantitativa e
qualitativa de acordo com a Resolução do MEC.
7. OUTRAS AVALIAÇÕES
Uma avaliação periódica do curso é importante para que os estudantes
tenham uma boa formação e de acordo com as exigências de seu mercado de
trabalho. Para esta avaliação, deve-se considerar informações dos docentes,
discentes e técnicos envolvidos com o curso.
A avaliação permanente do Projeto Pedagógico do Curso é importante
para saber se o novo currículo está de fato sendo cumprido e se há necessidade
de mudanças para o melhor andamento do Curso. Esta avaliação é feita pelo
colegiado do curso e pelo NDE, podendo ser realizada uma análise diagnóstica e
formativa durante a implementação do projeto.
A UFAL tem a sua Comissão Própria de Autoavaliação instituída em 2004,
tendo o seu regimento interno aprovado em 17 de outubro de 2005, pela
Resolução do Consuni no 27-A/2005 e reformulado em 05 de novembro de 2012,
pela Resolução do Consuni no 53/2012.
No plano de autoavaliação da UFAL está inscrito como objetivo geral “o
compromisso de contribuir para o acompanhamento das atividades de gestão,
ensino, pesquisa e extensão, garantindo espaço à crítica e ao contraditório,
oferecendo subsídios para a tomada de decisão, o redirecionamento das ações,
a otimização e a excelência dos processos e resultados da UFAL, além de
incentivar a formação de uma cultura avaliativa”.
Quanto aos objetivos específicos, registram-se:
126
● Envolver a comunidade acadêmica em todas as etapas do
processo;
● Definir as diretrizes do processo avaliativo;
● Sistematizar e analisar coletivamente as informações;
● Identificar as forças de desenvolvimento e de deterioração
organizacionais;
● Destacar potencialidades com vistas ao estabelecimento de
prioridades;
● Propor estratégias para a superação das fragilidades
evidenciadas;
● Ressignificar o sentido da práxis administrativa e
acadêmica das diversas instâncias institucionais;
● Promover a articulação dos diversos níveis da instituição,
no sentido de garantir uma visão de totalidade da UFAL e
das partes que a constituem.
Comissão de Autoavaliação da Unidade Acadêmica: O Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior (SINAES) instituiu a criação de comissões
internas de autoavaliação. Respeitando essas orientações o CONSUNI – UFAL
afere através da RESOLUÇÃO Nº 52/2013, a criação das CAA.
A comissão de auto-avaliação (CAA) é um órgão vinculado a comissão
própria de avaliação (CPA/UFAL) responsável pelo planejamento e execução da
autoavaliação no âmbito do Instituto de Matemática/UFAL.
Atribuições
da
CAA
(Resolução
no.
52/2013-CONSUNI/UFAL,
em
05/08/2013):
1. Participar dos fóruns de debate sobre avaliação institucional
2. Aplicar os instrumentos de avaliação institucional, elaborados no âmbito
da CPA/UFAL;
3. Organizar, tratar e analisar os dados coletados e elaborar relatórios;
4. Encaminhar
às
subcomissões
os
relatórios
respectivos as
suas
127
dimensões;
5. Estimular, dentro do IM, a construção de uma cultura de autoavaliação;
6. Discutir, no âmbito do IM, os resultados da autoavaliação;
7. Propor, tanto no IM quanto ao nível dos fóruns gerais, medidas para
aperfeiçoar o sistema de avaliação institucional.
Portanto, a gestão do curso busca, a partir dos relatórios da Comissão de
Avaliação, realiza as mudanças necessárias, implementando ações pertinentes.
O aprimoramento das atividades do curso torna-se constante, a partir da análise
desses indicadores buscando, também, a realização de avaliações periódicas,
como feito realizada durante o período letivo especial.
Também é feito uma análise do resultado do ENADE, com a finalidade de
apontar as dificuldades que os estudantes estão tendo em relação aos
conteúdos do curso, bem como a visão que eles têm do curso por meio do
questionário de avaliação do estudante. Ao responder o questionário do
coordenador no ano do ENADE, é possível também fazer uma avaliação do
curso de modo bem geral.
O roteiro proposto pelo INEP/MEC para a avaliação das condições de
ensino, em atendimento ao artigo 9, inciso IX, da lei n 9.394/96 - Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB), servirá de instrumento para avaliação,
sendo o mesmo constituído pelos seguintes tópicos:
I.
Organização didático-pedagógica: administração acadêmica, projeto do
curso, atividades acadêmicas articuladas ao ensino de graduação;
II.
Corpo docente: formação profissional, condições de trabalho, atuação e
desempenho acadêmico e profissional;
III.
Infraestrutura: instalações gerais, biblioteca, instalações e laboratórios
específicos.
O Curso também é avaliado pela sociedade, através de ações e intervenções
realizadas por docentes e discente por meio da produção e atividades voltadas à
extensão universitária, assim como com estágios curriculares não obrigatórios.
8. APOIO AOS DISCENTES
Em 2013 tornou-se oficial a criação do Núcleo de acessibilidade da Ufal –
128
NAC, que visa o apoio estudantil e a inclusão da pessoa com deficiência.
O Núcleo atua de forma a oferecer o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) aos estudantes, o qual identifica, elabora e organiza
recursos pedagógicos e de acessibilidade com a finalidade de eliminar as
barreiras para a plena participação dos discentes, considerando as suas
necessidades específicas.
Esse atendimento tanto pode ser feito através de acompanhamento nas
salas de aulas que os discentes frequentam, quanto em atividades na sala do
NAC em horário oposto ao das aulas, para assessorar na confecção de trabalhos
acadêmicos. Pode-se também fazer adaptação de materiais didáticos, além de
capacitar para o uso de tecnologias assistivas, como por exemplo, recursos de
informática para transformar textos em áudio para pessoas cegas.
Em 17 de fevereiro de 2017 foi inaugurada a sua nova sede, no Centro de
Interesse Comunitário (CIC), com 3 salas, as quais são utilizadas para reuniões
com estudantes, professores, coordenadores e familiares, bem como há a
produção de materiais demandados por discentes com deficiência atendidos.
Atualmente, o NAC conta com uma coordenação, um revisor em Braille, 12
(doze) bolsistas de apoio ao estudante com deficiência (selecionados por edital
específico) e um psicólogo clínico. O próprio dimensionamento dessas
necessidades merece um cuidado especial, haja vista a forma atual de
identificação dos alunos: a auto declaração. Assim, professores e estudantes
com deficiência, precisam solicitar atendimento educacional especializado e, este
ocorre continuamente e de acordo com as suas necessidades. O NAC ainda
disponibiliza o empréstimo de equipamentos de acessibilidade, como livros e
máquina para escrita em Braile, por exemplo. Os acompanhamentos são
avaliados ao final de cada semestre por professores dos/as estudantes com
deficiência e pelos/as próprios/as estudantes, com a finalidade de aperfeiçoar os
serviços oferecidos.
Além deste acompanhamento, o NAC tem investido na formação da
comunidade universitária com a proposição de projetos, cursos e oficinas
(Tecnologia Assistiva - Deficiência Visual e Deficiência Física, Estratégias de
Ensino do Surdo cego, Práticas Inclusivas na Educação Superior, Sextas
Inclusivas, entre outros).
Por outro lado, a UFAL tem investido na capacitação técnica de seus
129
servidores para o estabelecimento de competências para diagnóstico,
planejamento e execução de ações voltadas para essas necessidades. Para tal
atendimento a UFAL assume o compromisso de prestar atendimento
especializado aos alunos portadores de deficiência auditiva, visual, visual e
auditiva e cognitiva sempre que for diagnosticada sua necessidade. Procura-se,
desta forma, não apenas facilitar o acesso, mas estar sensível às demandas de
caráter pedagógico e metodológico de forma a permitir sua permanência
produtiva no desenvolvimento do curso. À luz do Decreto Nº 5.296, de 2 de
dezembro de 2004 – Regulamenta a Lei n. 10.048, de 8 de novembro de 2000,
que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e a Lei n. 10.098,
de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos
para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou
com mobilidade reduzida, e dá outras providências.
A partir de 2016, o NAC ainda tem atuado na intermediação com os
diferentes órgãos da UFAL, principalmente junto à SINFRA, PROGRAD e
PROEST, para a minimização de possíveis barreiras (físicas e acadêmicas) à
permanência do estudante com deficiência, como preconiza a Lei 10.098/2000,
que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da
acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida. Aqui, merece destaque a construção de calçadas táteis, rampas de
acesso aos prédios, corrimãos, adaptações de banheiros e salas de aula, entre
outras obras necessárias à permanência dos estudantes e professores com
deficiência na universidade.
Com relação ao atendimento de discentes com Transtorno do Espectro
Autista, conforme disposto na Lei N° 12.764, de 27 de dezembro de 2012,
incluso no instrumento de avaliação dos cursos de graduação do INEP de junho
de 2015, a Universidade Federal de Alagoas, nesse momento fomenta estudos e
debates no intuito de constituir uma política institucional que explicite ações
neste âmbito e que fundamente os cursos de graduação desta instituição em
metodologias e ações atitudinais que visem a inclusão de pessoas com este
transtorno. Os discentes com transtorno do espectro autista também são
atendidos pelo NAC.
Além disso, a universidade tem oferecido cursos de línguas estrangeiras,
residência universitária, restaurante universitário, programa de bolsas e auxílios,
130
cartão odontológico, solicitação de atendimento médico, acolhimento psicológico
e ajuda de custo para apresentação de trabalho.
Ressaltamos que os casos, nos quais haja a impossibilidade de
atendimento dentro do próprio Curso, seja por questões físicas, seja por
questões de vulnerabilidades existentes, são encaminhados para o Núcleo de
Acessibilidade da UFAL.
Os discentes do Curso de Matemática Licenciatura têm participado de
ações, projetos e atividades referentes aos programas, como Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), Programa de Monitoria,
Programa de Tutoria, Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
(PIBIC),
Programa
Círculos
Comunitários
de
Atividades
Extensionistas
(ProCCAExt). Esta participação é tanto como bolsistas, colaboradores e
voluntários, bem como também em usufruir das ações desenvolvidas nestes
programas.
A assistência estudantil da Universidade Federal de Alagoas (Ufal) é
executada pela Pró-Reitoria Estudantil (Proest), com apoio, nos campi e
unidades de ensino do interior, dos Núcleos de Assistência Estudantil (NAE).
As ações da assistência estudantil têm o objetivo de diminuir a evasão e
a retenção de estudantes matriculados nos cursos de graduação da Ufal, assim
como ampliar os índices de sucesso acadêmico e de qualidade de vida dos
estudantes.
Os programas de assistência estudantil, definidos pela Proest, poderão
ser desenvolvidos nas seguintes áreas: I - moradia estudantil; II - alimentação; III
- transporte; IV - atenção à saúde; V - inclusão digital; VI - cultura; VII - esporte;
VIII - creche; IX - apoio pedagógico; e X - acesso, participação e aprendizagem
de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades e superdotação.
9. INFRAESTRUTURA
As atividades pedagógicas e técnico-administrativas do Curso de
Matemática Licenciatura são realizadas no espaço do Instutito de Matemática, no
Campus A. C. Simões, em dois prédios.
131
Em um dos prédios, encontram-se: parte administrativa, com 3 secretarias
(graduações, pós-graduação e direção); uma bilblioteca setorial; uma sala de
seminários; uma sala para a Direção; uma sala para o Centro Acadêmico; uma
sala para as Olimpíadas de Matemática; quatro banheiros, uma sala de estudos,
uma sala para visitantes e discentes de pós-doutorado, uma copa, gabinetes de
docentes e uma sala para pós-graduação.
No outro prédio, temos gabinetes de docentes, salas de aula (graduação e
pós-graduação), quatro banheiros, uma copa, uma sala do servidor, um
laboratório de ensino de matemática, um laboratório de informática e uma sala
de monitoria. O prédio possui rampa, possibilitando o acesso de cadeirantes a
qualquer local.
10.
POLÍTICAS INSTITUCIONAIS NO ÂMBITO DO CURSO
O ensino de graduação adotará políticas centradas em três grandes
eixos (Ensino, Pesquisa e Extensão), enquanto papel das universidades,
visando à melhoria contínua da oferta de seus cursos, a formação cidadã, o
reconhecimento pela sociedade e contribuição para seu desenvolvimento e a
garantia de formação adequada ao perfil de egresso desejado.
INOVAÇÃO E QUALIFICAÇÃO: No nosso curso se promove o uso das
ferramentas de Tecnologia da Informação e da Comunicação por meio de
Ambientes Virtuais de Aprendizagem; Produção de material instrucional e de
aprendizagem pelos docentes; reforço das monitorias, sejam elas via
presencial ou a distância; Adoção de Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação (TDIC); Metodologias inovadoras para solidificação da formação
docente dos alunos, como Problem-Based Learning (PBL), Team-Based
Learning (TBL), gamificação, metodologias de resolução de problemas,
modelagem matemática, metodologia baseada em projetos, etnomatemática,
sala de aula invertida, etc.; Laboratórios de informática e de ensino, que
proporcionam práticas pedagógicas significativas; Ampliação dos seminários
integradores e/ou seminários temáticos; Projetos de pesquisa e/ou extensão e
formação de grupos de aprendizagem, coordenados por docentes e
acompanhados por alunos do curso, criando assim uma ampla rede de
qualificação científica e didático pedagógico; Fomentação de demais estruturas
132
didático-pedagógicas (Ufal e Rede de Ensino Básico); Intensificação a
mobilidade intra e interinstitucional como forma de ampliar conhecimentos,
saberes e culturas (Ufal, Rede de Ensino Básico e outros). A universidade não
deve perder de vista que uma formação completa deve também levar em
consideração
a
sustentabilidade,
inclusão
da
dos
estudos
acessibilidade,
dos
das
direitos
questões
humanos,
étnicos
da
raciais,
afrodescendentes e a inclusão social.
INTERNACIONALIZAÇÃO:
O
ensino
de
graduação
pensa
a
internacionalização como um caminho de possibilidades de formação, deixando
os currículos locais efetivamente sem fronteiras. O que implica na criação de
novas normas de aproveitamento de estudos e adequação curricular para
permitir o ir e vir dos sujeitos da aprendizagem. A flexibilização curricular,
assim, é peça fundamental nesse processo. A universidade deve se preocupar
também em dar uma formação inicial e/ou complementar nas línguas
estrangeiras, eliminando um dos grandes limitadores na concretização do
sonho de muitos. Para isso, a Faculdade de Letras – FALE oferece cursos de
línguas gratuitos, para estudantes e professores, de forma regular, a partir de
editais vinculados à Pró-Reitoria de Extensão – PROEX. Além disso, importa
ressaltar ainda que os/as nossos/as estudantes são estimulados e têm
participado dos editais de intercâmbio para fora do país.
RESPONSABILIDADE SOCIAL: O Curso de Matemática Licenciatura articulase
e,
nesse
sentido,
busca
contribuir
com
o
desenvolvimento
da
responsabilidade social nos termos em que é assumida pela UFAL, uma vez
que as atividades de ensino, pesquisa e extensão se realizam em estreita
relação com a realidade social e política do estado de Alagoas e em diálogo
com as demandas advindas de diversos grupos sociais.
O investimento do Curso na formação de profissionais eticamente
compromissados com a sociedade e cientes de sua responsabilidade social,
bem como na produção e divulgação de conhecimentos resultantes de
processos dialógicos junto aos diversos grupos e movimentos sociais, objetiva
contribuir para dirimir as desigualdades sociais presentes no estado, inclusive a
partir de uma prática docente qualificada.
ACESSIBILIDADE: A UFAL possui um núcleo de estudos (Núcleo de
Acessibilidade - NAC) voltado para o entendimento das necessidades postas
133
para o seu corpo social, no sentido de promoção de acessibilidade e de
atendimento diferenciado aos portadores de necessidades especiais em
atenção à Política de Acessibilidade adotada pelo MEC e à legislação
pertinente. Ao esforço para o atendimento universal à acessibilidade
arquitetônica, junta-se o cuidado de fazer cumprir as demais dimensões
exigidas pela Política de Acessibilidade, quais sejam a acessibilidade:
pedagógica, metodológica, de informação e de comunicação. Do ponto de vista
das estratégias relativas à organização didático-pedagógica, há a inserção da
disciplina de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), nos Projetos Pedagógicos.
O NAC atua de forma a oferecer o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) aos estudantes, o qual identifica, elabora e organiza
recursos pedagógicos e de acessibilidade com a finalidade de eliminar as
barreiras para a plena participação dos discentes, considerando as suas
necessidades específicas.
Esse atendimento tanto pode ser feito através de acompanhamento nas
salas de aulas que os discentes frequentam, quanto em atividades na sala do
NAC em horário oposto ao das aulas, para assessorar na confecção de
trabalhos acadêmicos. Pode-se também fazer adaptação de materiais
didáticos, além de capacitar para o uso de tecnologias assistivas, como por
exemplo, recursos de informática para transformar textos em áudio para
pessoas cegas.
Em 17 de fevereiro de 2017 foi inaugurada a sua nova sede, no Centro de
Interesse Comunitário (CIC), com 3 salas, as quais são utilizadas para reuniões
com estudantes, professores, coordenadores e familiares, bem como há a
produção de materiais demandados por discentes com deficiência atendidos.
Atualmente, o NAC conta com uma coordenação, um revisor em Braille, 12
(doze) bolsistas de apoio ao estudante com deficiência (selecionados por edital
específico) e um psicólogo clínico. O próprio dimensionamento dessas
necessidades merece um cuidado especial, haja vista a forma atual de
identificação dos alunos: a auto declaração. Assim, professores e estudantes
com deficiência, precisam solicitar atendimento educacional especializado e,
este ocorre continuamente e de acordo com as suas necessidades. O NAC
ainda disponibiliza o empréstimo de equipamentos de acessibilidade, como
livros e máquina para escrita em Braile, por exemplo. Os acompanhamentos são
134
avaliados ao final de cada semestre por professores dos/as estudantes com
deficiência e pelos/as próprios/as estudantes, com a finalidade de aperfeiçoar os
serviços oferecidos.
Além deste acompanhamento, o NAC tem investido na formação da
comunidade universitária com a proposição de projetos, cursos e oficinas
(Tecnologia Assistiva - Deficiência Visual e Deficiência Física, Estratégias de
Ensino do Surdo cego, Práticas Inclusivas na Educação Superior, Sextas
Inclusivas, entre outros).
POLÍTICAS DE BOLSAS: A Ufal dispõe de Programa de Iniciação Científica
(PIBIC) e de Iniciação à Docência (PIBID), que visam auxiliar, tanto os/as
estudantes que buscam enriquecimento curricular, como aqueles que possuem
algum tipo de dificuldade relativa à pesquisa científica. Ainda temos os
programas de bolsas de monitoria, projetos de extensão e bolsas para alunos em
vulnerabilidade social.
INCLUSÃO E POLÍTICA DE COTAS: No ano de 2015 foram reservadas 40%
(quarenta por cento) das vagas de cada curso e turno ofertados pela UFAL para
os/as estudantes egressos das escolas públicas de Ensino Médio. Destas, 50%
(cinquenta por cento) das vagas foram destinadas aos candidatos oriundos de
famílias com renda igual ou inferior a 1,5 salário mínimo (um salário mínimo e
meio) bruto per capita. Nos dois grupos que surgem depois de aplicada a divisão
socioeconômica, serão reservadas vagas por curso e turno, na proporção igual à
de Pretos, Pardos e Indígenas (PPI) do Estado de Alagoas, segundo o último
censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) de 2010, que
corresponde a 67,22% (sessenta e sete vírgulas vinte e dois por cento). A meta
da UFAL de destinar 50% de suas vagas a alunos egressos de escolas públicas,
foi atendida em 2016. Nesse momento, a instituição atende plenamente à Lei
nº12.711/2012, inclusive no que tange à cotas para pessoas com deficiência.
INTEGRAÇÃO ENTRE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO: Universidade
Federal de Alagoas se constitui a partir do princípio da indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão, tendo em vista está voltada à formação de
profissionais, à transformação da sociedade e da própria universidade e à
produção, preservação e difusão culturais. Podemos destacar o PIBID como um
programa que atua nos três eixos norteadores das universidades.
a) Política de Extensão: No âmbito desta Licenciatura em MATEMÁTICA,
135
diversas ações de extensão têm sido desenvolvidas com o objetivo de contribuir
na formação dos estudantes, de forma contextualizada socialmente, envolvendo
diversas comunidades, no sentido da melhoria das condições de vida dessas
populações. Em conformidade com o PNE (2012-2020) e com a Resolução
04/2018 – CONSUNI/UFAL, o Curso de Matemática Licenciatura destina 10% de
sua carga horária total à formação extensionista de nossos estudantes.
b) Política de Pesquisa: As pesquisas realizadas no curso de Matemática
Licenciatura estão ambientadas nos diferentes grupos ou núcleos de pesquisa
vinculados à Unidade. Os/as professores/as, individualmente ou em parceria,
coordenam esses grupos de pesquisa que normalmente estão registrados no
CNPq. A partir deles, os/as estudantes são selecionados para participar de
pesquisa em qualquer das áreas de conhecimento do curso de acordo com uma
demanda momentânea como bolsista CNPQ do professor bolsista de
produtividade ou PIBIC.
11. Referências legais e bibliográfica:
INSTRUÇÃO NORMATIVA PROEX N_ 01{2021 de 09 de abril de 2021.
Dispõe sobre os procedimentos para implantação da extensão como
componente curricular obrigatório nos projetos pedagógicos dos cursos de
graduação da UFAL.
MANUAL DA CURRICULARIZAÇÃO NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE
ALAGOAS, 2019.
RESOLUÇÃO CNE/CES N_ 7{2018; de 18 de dezembro de 2018 que
estabelece as Diretrizes para a Extensão na Educação Superior Brasileira
e regimenta o disposto na Meta 12.7 da Lei n_ 13:005{2014; que aprova o
Plano Nacional de Educação _ PNE 2014-2024.
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