Sociedade Brasileira de Matem\u00e1tica (SBM)<\/p>\n
Associa\u00e7\u00e3o Brasileira de Estat\u00edstica (ABE)<\/p>\n
Hil\u00e1rio Alencar, Marcelo Viana<\/p>\n
1. Introdu\u00e7\u00e3o<\/strong><\/p>\n A educa\u00e7\u00e3o b\u00e1sica em matem\u00e1tica \u00e9 o instrumento disseminador da compet\u00eancia para o pensamento quantitativo nas sociedades modernas. Como tal, \u00e9 de import\u00e2ncia estrat\u00e9gica tanto para a forma\u00e7\u00e3o de uma cidadania consciente quanto para a gera\u00e7\u00e3o de capital humano qualificado, indispens\u00e1vel para a competi\u00e7\u00e3o no mundo contempor\u00e2neo.<\/p>\n Gra\u00e7as ao bem-sucedido programa nacional de p\u00f3s-gradua\u00e7\u00e3o, a matem\u00e1tica brasileira atingiu um padr\u00e3o de excel\u00eancia pela qualidade da sua pesquisa e forma\u00e7\u00e3o de pesquisadores, ampla-mente reconhecido no \u00e2mbito nacional e internacional. Se, por um lado, os quadros altamente qualificados formados pelos nossos programas de p\u00f3s-gradua\u00e7\u00e3o garantem ao pa\u00eds uma visibilidade na matem\u00e1tica mundial, por outro, persiste o desafio de converter estes resultados em qualifica\u00e7\u00e3o para o ensino b\u00e1sico em matem\u00e1tica.<\/p>\n Os problemas do ensino b\u00e1sico de matem\u00e1tica s\u00e3o uma parte dos grandes desafios do sistema educacional em nosso pa\u00eds. A necessidade imperiosa de melhorar o ensino b\u00e1sico no Brasil e, em particular, o ensino de ci\u00eancias, \u00e9 tema do documento \u201cO Ensino de Ci\u00eancias e a Educa\u00e7\u00e3o B\u00e1sica- Propostas para superar a crise\u201d, da Academia Brasileira de Ci\u00eancias (ABC). A Sociedade Brasileira de Matem\u00e1tica e a Associa\u00e7\u00e3o Brasileira de Estat\u00edstica apoiam as recomenda\u00e7\u00f5es do documento da ABC, visando ao aprimoramento da educa\u00e7\u00e3o b\u00e1sica e, em particular, do ensino de ci\u00eancias e apresentam, no presente documento, uma contribui\u00e7\u00e3o complementar ao documento da ABC,especificamente voltada para o aprimoramento do ensino b\u00e1sico de matem\u00e1tica no Brasil.<\/p>\n 2. Os desafios do ensino b\u00e1sico em matem\u00e1tica<\/strong><\/p>\n Do ponto de vista de pol\u00edticas p\u00fablicas, os objetivos centrais do ensino b\u00e1sico de matem\u00e1tica s\u00e3o:<\/p>\n Formar uma popula\u00e7\u00e3o matematicamente letrada, com dom\u00ednio dos instrumentos quantitativos necess\u00e1rios para o cotidiano e para o mercado de trabalho. Estes instrumentos abrangem: conhecimento do significado de n\u00fameros e de grandezas; dom\u00ednio das ope-ra\u00e7\u00f5es b\u00e1sicas com os n\u00fameros e suas aplica\u00e7\u00f5es relevantes na vida cotidiana; desenvolvi-mento de racioc\u00ednios que conectem os conceitos abstratos da linguagem matem\u00e1tica, que incluem as formas geom\u00e9tricas e a \u00e1lgebra b\u00e1sica; atividades mais complexas, tais como extra\u00e7\u00e3o, interpreta\u00e7\u00e3o e representa\u00e7\u00e3o de dados quantitativos em gr\u00e1ficos e tabelas.<\/p>\n<\/ul>\n Fornecer bases s\u00f3lidas para a educa\u00e7\u00e3o de n\u00edvel m\u00e9dio e superior e estimular a voca\u00e7\u00e3o para as profiss\u00f5es nas diversas \u00e1reas que s\u00e3o essenciais para o desenvolvimento social,cient\u00edfico e tecnol\u00f3gico do pa\u00eds e que requerem forma\u00e7\u00e3o matem\u00e1tica especializada.<\/p>\n<\/ul>\n Um desempenho adequado na execu\u00e7\u00e3o desses objetivos \u00e9 considerado de import\u00e2ncia estrat\u00e9gica para as perspectivas de inser\u00e7\u00e3o competitiva das na\u00e7\u00f5es na economia globalizada do s\u00e9culo XXI. Isso se deve, pelo menos em parte, \u00e0 estrutura do mercado de trabalho internacional e da Internet, que tornam a compet\u00eancia matem\u00e1tica um bem export\u00e1vel. Bons empregos que exigem compet\u00eancia quantitativa podem se deslocar facilmente para onde essa compet\u00eancia \u00e9 abundante.<\/p>\n A situa\u00e7\u00e3o atual do Brasil neste aspecto \u00e9 alarmante. Nos resultados do Programme for International Student Assessment (PISA), em matem\u00e1tica, um exame de conte\u00fado e compet\u00eancias b\u00e1-sicas, apesar de avan\u00e7os substanciais alcan\u00e7ados entre e , o Brasil ainda teve um dos piores desempenhos entre os pa\u00edses que participam da avalia\u00e7\u00e3o da OCDE. Em , mais da metade dos jovens brasileiros ainda n\u00e3o atingiam, aos quinze anos, compet\u00eancias quantitativas b\u00e1sicas correspondentes aos objetivos pedag\u00f3gicos do terceiro ano do ensino fundamental. O resultado alarmante n\u00e3o \u00e9 apenas devido \u00e0 r\u00e1pida incorpora\u00e7\u00e3o recente da fra\u00e7\u00e3o mais desfavorecida da popula\u00e7\u00e3o brasileira no sistema educacional. Os resultados tamb\u00e9m indicam falhas graves na forma\u00e7\u00e3o matem\u00e1tica mesmo para jovens que tiveram sua forma\u00e7\u00e3o inteiramente realizada em escolas particulares. Este quadro deve ser contrastado com o excelente desempenho de jovens brasileiros nas olimp\u00edadas internacionais de matem\u00e1tica, fruto de um processo educacional artesanal, mas que ilustra nosso potencial de melhoria.<\/p>\n Tal situa\u00e7\u00e3o se deve, em grande parte, a fragilidades sist\u00eamicas do sistema educacional, tais como infraestrutura f\u00edsica e material prec\u00e1ria, financiamento inadequado, turnos escolares reduzidos,car\u00eancia, desmotiva\u00e7\u00e3o e baixa remunera\u00e7\u00e3o dos professores, al\u00e9m, \u00e9 claro, da dificuldade essencial de educar adequadamente uma vasta popula\u00e7\u00e3o de crian\u00e7as e jovens em condi\u00e7\u00f5es prec\u00e1rias de subsist\u00eancia. Para esses problemas, apenas o reconhecimento, por parte de governos e da sociedade em geral, da absoluta centralidade da educa\u00e7\u00e3o b\u00e1sica no planejamento de pol\u00edticas p\u00fablicas \u00e9 que pode conduzir a progresso substantivo. Estes temas comp\u00f5em uma \u00e1rea de a\u00e7\u00e3o que pode ser chamada de agenda macroeducacional, absolutamente crucial para o futuro de nosso pa\u00eds. A Sociedade Brasileira de Matem\u00e1tica e a Associa\u00e7\u00e3o Brasileira de Estat\u00edstica apoiam enfaticamente a posi\u00e7\u00e3o da Academia Brasileira de Ci\u00eancias para esta agenda, incorporadas \u00e0s propostas do documento. O objetivo deste documento \u00e9 complementar a posi\u00e7\u00e3o da ABC com uma discuss\u00e3o mais espec\u00edfica relativa ao ensino de matem\u00e1tica.<\/p>\n Deve-se reconhecer que os avan\u00e7os sociais e de renda que v\u00eam sendo experimentados no Brasil,juntamente com uma progressiva melhoria nas condi\u00e7\u00f5es materiais de oferta educacional b\u00e1sica, pelo menos em algumas regi\u00f5es do Brasil, tornam relevante uma agenda microeducacional.Supondo-se que estejam alcan\u00e7adas as condi\u00e7\u00f5es essenciais de uma escola f\u00edsica e materialmente adequada, com presen\u00e7a de professores e funcion\u00e1rios minimamente qualificados e com estudantes presentes por um tempo razo\u00e1vel, a quem os direitos b\u00e1sicos do estatuto da crian\u00e7a foram assegurados, coloca-se nesta agenda a quest\u00e3o de como criar condi\u00e7\u00f5es para que esta escola desempenhe com qualidade seu papel formador, especialmente no que diz respeito ao ensino de matem\u00e1tica.<\/p>\n 2.1. Destacamos alguns desafios que identificamos como priorit\u00e1rios neste contexto<\/strong><\/p>\n Um princ\u00edpio b\u00e1sico para o ensino de qualidade em matem\u00e1tica \u00e9 que o professor conhe\u00e7a profundamente o material que ensina. H\u00e1 uma precariedade end\u00eamica na forma\u00e7\u00e3o matem\u00e1tica de professores do ensino b\u00e1sico no Brasil, particularmente grave na forma\u00e7\u00e3o de professores das primeiras s\u00e9ries do ensino fundamental. A matem\u00e1tica, ensinada por algu\u00e9m com dom\u00ednio prec\u00e1rio de sua forma de raciocinar e de seu uso para resolver problemas, se torna um amontoado sem sentido de rituais e de regras repetidos sem raciocinar. Esta \u00e9 a maneira mais comum, e mais grave, em que o ensino de mate-m\u00e1tica falha. Claro que a forma\u00e7\u00e3o de um professor de matem\u00e1tica n\u00e3o se encerra na pr\u00f3pria matem\u00e1tica, pois ainda h\u00e1 que dominar a conex\u00e3o entre o conhecimento e sua viv\u00eancia eficaz em sala de aula, mas uma forma\u00e7\u00e3o s\u00f3lida dos professores na matem\u00e1tica apropriada \u00e9 uma condi\u00e7\u00e3o sine qua non<\/i> para um ensino de qualidade.<\/p>\n<\/ul>\n A matem\u00e1tica e a educa\u00e7\u00e3o matem\u00e1tica s\u00e3o um bem universal. A forma\u00e7\u00e3o matem\u00e1tica b\u00e1sica \u00e9 fundamentalmente a mesma em todos os pa\u00edses e comunidades no mundo que compartilham a civiliza\u00e7\u00e3o contempor\u00e2nea. Esta identidade universal da matem\u00e1tica possibilita processos de avalia\u00e7\u00e3o internacionais como o PISA. A discuss\u00e3o sobre pol\u00edticas p\u00fablicas para o ensino de matem\u00e1tica tem que passar por uma reflex\u00e3o aprofundada sobre as experi\u00eancias em outros pa\u00edses.<\/p>\n<\/ul>\n O entendimento vigente sobre educa\u00e7\u00e3o em geral, e educa\u00e7\u00e3o matem\u00e1tica em particular, prop\u00f5e um modelo abrangente, que leva em conta especificidades das condi\u00e7\u00f5es devida dos alunos, da comunidade em que a escola se insere, de uma articula\u00e7\u00e3o profunda entre diferentes curr\u00edculos e eixos de forma\u00e7\u00e3o. De fato, sendo a matem\u00e1tica parte essencial da linguagem de todas as ci\u00eancias, seu ensino deve propiciar o suporte adequado para outras disciplinas do curr\u00edculo, por meio do ensino de t\u00f3picos que permitam exprimir de forma adequada, por exemplo, as leis da f\u00edsica, os fen\u00f4menos qu\u00edmicos, biol\u00f3gicos, econ\u00f4micos e sociais e as aplica\u00e7\u00f5es tecnol\u00f3gicas \u00e0 vida di\u00e1ria. Contudo, o ensino de matem\u00e1tica n\u00e3o pode prescindir de uma primeira fase reducionista, em que os elementos fundamentais de uma forma\u00e7\u00e3o matem\u00e1tica de qualidade estejam estabelecidos deforma inequ\u00edvoca em si, como alicerce para uma articula\u00e7\u00e3o mais abrangente do conhecimento matem\u00e1tico com tudo mais.<\/p>\n<\/ul>\n 3. Recomenda\u00e7\u00f5es de pol\u00edticas p\u00fablicas para o ensino de matem\u00e1tica<\/strong><\/p>\n Apresentamos algumas propostas de eixos de atua\u00e7\u00e3o em pol\u00edticas p\u00fablicas para melhorar a atua\u00e7\u00e3o do sistema educacional brasileiro no ensino de matem\u00e1tica.<\/p>\n Incrementar a forma\u00e7\u00e3o matem\u00e1tica do professor do ensino fundamental, ciclo I, comas seguintes medidas:<\/p>\n Incluir quest\u00f5es de matem\u00e1tica nos concursos de efetiva\u00e7\u00e3o e nas avalia\u00e7\u00f5es dos cursos de pedagogia, por exemplo, o Enade.<\/p>\n<\/ul>\n Garantir ao professor dos ensinos fundamental e m\u00e9dio o dom\u00ednio profundo do conhecimento matem\u00e1tico a ser coberto em sala, com as seguintes a\u00e7\u00f5es:<\/p>\n Apoiar programas de forma\u00e7\u00e3o continuada em parceria universidade-escola. Estes programas devem ser realizados em pequena escala, voltados ao aprimoramento de grupos de professores. Universidades com experi\u00eancias bem-sucedidas em forma\u00e7\u00e3o continuada poder\u00e3o receber apoio para realiz\u00e1-las. Uma forma de apoio efetivo seria por meio de projetos tem\u00e1ticos com assuntos de conte\u00fados e de p\u00fablico-alvo (professores e escolas selecionados) pr\u00e9-determinados, com per\u00edodo curto e avaliado sistem\u00e1tica e continuamente por \u00f3rg\u00e3os competentes.<\/p>\n<\/ul>\n Estabelecer, dentro das escolas p\u00fablicas, a presen\u00e7a de um coordenador de matem\u00e1tica,um profissional de n\u00edvel de dire\u00e7\u00e3o, com forma\u00e7\u00e3o diferenciada na \u00e1rea.<\/p>\n<\/ul>\n O coordenador de matem\u00e1tica dever\u00e1 ter dom\u00ednio dos conte\u00fados matem\u00e1ticos dos ensinos fundamental e m\u00e9dio e, em particular, deve dominar os m\u00e9todos e o pensamento matem\u00e1tico para que possa ser capaz de atender \u00e0s d\u00favidas conceituais do corpo docente local e orientar a execu\u00e7\u00e3o de um planejamento escolar sem preju\u00edzos de corre\u00e7\u00f5es conceituais e metodol\u00f3gicas da disciplina. Caber\u00e1 ao coordenador de matem\u00e1tica orientar a aplica\u00e7\u00e3o de curr\u00edculos, estimular pr\u00e1ticas inovadoras, orientar os processos de certifica\u00e7\u00e3o e forma\u00e7\u00e3o continuada dos docentes de matem\u00e1tica, garantir a continuidade e a coer\u00eancia do processo de aprendizagem entre as s\u00e9ries, coordenar semin\u00e1rios de matem\u00e1tica entre todos os professores desta disciplina na escola. Sob a coordena\u00e7\u00e3o do coordenador de matem\u00e1tica, os professores desenvolver\u00e3o atividades de forma\u00e7\u00e3o continuada, em escala local, isto \u00e9, restrita ao pequeno grupo de professores da escola. Essas atividades, avaliadas e apoiadas pelo MEC, levar\u00e3o em conta as necessidades espec\u00edficas de cada escola. Prop\u00f5e–se a cria\u00e7\u00e3o de um plano de carreira com concurso seletivo para esta posi\u00e7\u00e3o de coordenador de matem\u00e1tica. Os t\u00edtulos de mestrado poder\u00e3o contar pontos na avalia\u00e7\u00e3o qualitativa, sem dispensar as provas de conte\u00fado e de m\u00e9todos de ensino.<\/p>\n Retomar a discuss\u00e3o de diretrizes curriculares em matem\u00e1tica, no sentido de harmonizaras pr\u00e1ticas pedag\u00f3gicas em uso no Brasil com as melhores pr\u00e1ticas vigentes em \u00e2mbito internacional. Prop\u00f5em-se as seguintes a\u00e7\u00f5es:<\/p>\n Garantir o n\u00famero m\u00ednimo de cinco horas-aula semanais de matem\u00e1tica.<\/p>\n<\/ul>\n Incentivar atividades sistem\u00e1ticas de difus\u00e3o da matem\u00e1tica.<\/p>\n<\/ul>\n Em particular, garantir a continuidade do apoio \u00e0 OBMEP, fortalecendo os mecanismos de apoio aos professores e alunos participantes.<\/p>\n\n
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